диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста

Психодиагностика включает в себя также и область психологической практики, работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности.

Основные направления психодиагностической деятельности педагога-психолога ДОУ

Деятельность психологов ДОУ осуществляется в соответствии с международными профессионально-этическими стандартами (кодекс профессиональной этики психолога). Наибольшее значение для эффективной диагностики и коррекции психического развития ребенка имеют ряд принципов — принципы конкретности, ориентации на индивидуальность, безоценочности, трансформации взаимодействия человека с окружающей реальностью, комплексности, этичности и др. Так, в частности, принцип конкретности указывает на ситуативный характер результатов диагностических исследований. Учет принципа индивидуальности дошкольников определяет содержание форм и методов психодиагностики. Принцип безоценочности отражает неправомерность использования оценочных критериев в психодиагностическом процессе. Принцип трансформации взаимодействия человека с окружающей реальностью заключается в том, что  ребенок как субъект образовательного процесса рассматривается включенным в систему взаимосвязей с социумом, культурой, предметной средой и природой. Принцип комплексности предполагает проведение не только психологического мониторинга, но и медицинского, и педагогического. Принцип этичности определяется ответственностью, которую несет педагог-психолог.

Виды психологической диагностики в дошкольном образовательном учреждении

Т. Д. Марцинковская дифференцирует содержание психодиагностической деятельности по направлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (законные представители), воспитатели и педагоги. Затем определяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических воздействий.

В справочнике педагога-психолога ДОУ (педагог-психолог ДОУ)отмечается, что предметом психодиагностического обследования в ДОУ могут выступать:

Также психолог может диагностировать одаренность детей, их склонности и способности.

Общие подходы к диагностике психического развития детей дошкольного возраста

Психическое развитие детей представляет собой сложный процесс, в котором невозможно выделить отдельные независимые друг от друга параметры. Поэтому при проведении диагностики необходимо использовать целую «батарею» методик, направленных на изучение различных сторон психики детей, чтобы получить целостное представление о конкретном ребенке. При этом важно не только правильно подобрать методики, но и расположить их в определенном порядке, чтобы поддерживать интерес у ребенка.

Анализ результатов психодиагностического обследования позволяет составить психологическую характеристику (психологическое заключение), в которой дается комплексное описание психологических черт данного ребенка, а также основные причины появления тех недостатков и отклонений, выявленных в процессе обследования.

Обследование, как правило, начинается с беседы со взрослыми, (воспитателями, специалистами, родителями) в том случае, если они обратились с определенными жалобами на ребенка. В процессе беседы необходимо четко определить характер запроса.

Диагностика предполагает различные методы исследования: беседу, наблюдение, тестирование, организованные игры, анализ продуктов детской деятельности (творчества). Беседа и наблюдение позволяют составить краткий психологический портрет ребенка. Для углубленного изучения необходимо проведение тестирования детей.

Диагностический инструментарий педагога-психолога ДОУ достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе. При выборе психодиагностической методики необходимо учитывать её соответствие возрасту ребенка, диагностическим целям; минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе легкость в обработке). К стандартизированным тестам (тест)выдвигается ряд требований: репрезентативность, надежность, валидность, объективность измерения и др. Кроме стандартизированных тестов применяются также методики с поуровневой дифференциацией, как содержательно, так и процессуально более адаптивные для детей дошкольного возраста;  и  проективные тесты, направленные на целостное изучение личности («Рисунок человека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и др.).

Психологическая диагностика детей дошкольного возраста может проводиться в следующих направлениях: интеллектуальное развитие, личностное развитие, диагностика готовности к обучению в школе.

К процедурным аспектам относятся последовательность и содержание диагностических мероприятий, обозначенные как этапы обследования. Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов: подготовительный этап (составление семейного, педагогического и медицинского анамнеза; адаптационный этап (знакомство с ребенком);  основной этап (психодиагностическое обследование); интерпретационный этап (составление психологического заключения); заключительный этап (разработка рекомендаций для родителей и педагогов).

Таким образом, тесты, опросники, шкалы — это профессиональные диагностические инструменты, используемые в психодиагностической науке и практике. Правильная диагностика — первый шаг в организации коррекции психических отклонений, в то же время психологическая диагностика позволяет выявлять уже в достаточно раннем возрасте одаренность и высокий уровень развития способностей детей — интеллектуальных, коммуникативных, социальных.

Исследование уровня тревожности у детей младшего школьного возраста является актуальным, так как на этом этапе развития ребенок сталкивается с множеством новых испытаний и задач, которые могут вызвать у него тревожность и стресс. Это могут быть школьные занятия, социальное взаимодействие со сверстниками, отношения с учителями, а также семейные проблемы.

Повышенный уровень тревожности может оказать негативное влияние на физическое и психологическое здоровье ребенка, ухудшить его успеваемость в школе, а также повлиять на его развитие и адаптацию в обществе. Поэтому важно своевременно определять проблемы с тревожностью у детей младшего школьного возраста и предоставлять им необходимую помощь и поддержку.

Кроме того, исследование уровня тревожности у детей младшего школьного возраста также может помочь родителям и педагогам лучше понимать особенности развития и поведения детей, адаптировать методы обучения и воспитания к их нуждам и потребностям.

Несмотря на различия во взглядах на причины и природу тревожности, исследователи сходятся во мнении о ее негативном влиянии на личность. В настоящее время наблюдается увеличение количества детей, страдающих от тревожности, что проявляется в их беспокойстве, неуверенности, боязливости и нестабильных эмоциональных реакциях.

Изучение тревожности младших школьников проводилось на базе МБУ Центр досуга детей и подростков «Тамыр» г. Уфа. В исследовании приняли участие 15 детей в возрасте 7-10 лет. Из них 9 девочек и 6 мальчиков.

В качестве диагностического инструментария нами использовались следующие методики:

Первым делом для изучения проявления тревожности у младших школьников мы провели методику «Шкала явной тревожности для детей» А. М. Прихожан. Методика предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей.

Проанализировав результаты, нами было выделено три уровня проявления тревожности (высокий, средний, низкий). Так у 26% (4 человека) испытуемых выявлен высокий уровень тревожности. Высокий уровень тревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Это говорит о том, что поведение таких детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги. Средний уровень тревожности выявлен у 33% (5 человек) детей. Средний уровень тревожности рассматривается как механизм, необходимый для эффективного приспособления к действительности и продуктивной деятельности. У 40% (6 человек) уровень тревожности является низким, что говорит о том, что состояние тревожности испытуемым не свойственно или находится на нормальном уровне.

Далее нами была проведена методика «Многомерной оценки детской тревожности» (МОДТ), предназначенная для диагностики расстройств тревожного спектра у детей.

По данной методике высокий уровень тревожности был выявлен у 20% (3 человека) детей. У 60% (9 человек) в группе средний уровень тревожности.

У остальных 20% (3 человека) детей низкий уровень тревожности.

Далее проведена методика «Весёлый-грустный», направленная на изучение уровня тревожности у младших школьников.

На основании данных, полученных в процессе проведения методики «Веселый-грустный», мы пришли к выводу, что 33% детей из группы имеют высокий уровень тревожности, остальные 67% средний.

Во время исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли неуверенность в своих ответах, беспокоились и были заинтересованы в том, как отвечают другие дети. Они также демонстрировали вредные невротические привычки, такие как кусание ногтей, качание ногой, покусывание нижней губы и т. д.

Для сравнительного анализа данных по изучению уровня тревожности у младших школьников мы объединили результаты, полученные в ходе трех методик (рис.).

Рис. Уровень тревожности у младших школьников

Уровень тревожности у младших школьников может варьироваться от высокого до низкого в зависимости от различных факторов, таких как социальная среда, жизненные обстоятельства, отношения в семье и школе, а также индивидуальные особенности ребенка.

Высокий уровень тревожности обычно характеризуется наличием частых беспокойств, нервозностью, испытанием страха и тревоги, трудностями с сосредоточением внимания и затруднениями в общении с другими детьми и взрослыми.

Средний уровень тревожности может проявляться в частых переживаниях, заботах и страхах насчет будущего, но не так сильно, как при высоком уровне тревожности.

Низкий уровень тревожности характеризуется спокойствием, уверенностью в себе, легкостью в общении с другими детьми и взрослыми, а также способностью сосредоточиться на обучении и выполнять задачи.

Таким образом, выявление уровня тревожности у детей является важным для наблюдения за их развитием, так как у младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима. Снижение уровня тревожности у детей возможно, если своевременно производить коррекционно-развивающую работу.

В качестве одного из основных методов при коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста применяют арт-терапию – тип терапии, который включает использование различных творческих методов для обработки эмоций и чувств. Арт-терапия может помочь ребенку выражать и осознавать свои чувства и эмоции, что в свою очередь поможет снизить уровень тревожности.

Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. И если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте, то, несомненно, изучение проблемы детской тревожности стоит в ряду особо актуальных. Вместе с тем указанная проблема не ограничивается рамками дошкольного возраста. Приобретая особое значение в период нахождения ребенка в школе, она не теряет своей актуальности и в работе со взрослыми людьми. В связи с этим практический психолог ставится перед необходимостью отбора нужных ему методик для диагностики отдельных свойств и состояний личности из бесчисленного множества предлагаемых в настоящее время источников.

При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследование в соответствии с правилами, что позволит избежать ошибок в процедуре диагностирования ив составлении заключения об уровне развития испытуемого. Поэтому необходимо соблюдать несколько простых правил:

1. Использовать несколько (не мене двух) методик.

2. Строго следовать инструкции. Понятно и доступно излагать ее испытуемому.

3. Необходимо строго придерживаться возрастной границы использования методики.

4. Выбирать только тот стимульный материал, который содержится в самой методике.

5. Личная заинтересованность и желание пройти тестирование у испытуемого.

Чаще всего во время исследования тревожные дети очень медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что они понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает очень трудно. Такие дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ. В конце концов, они либо говорят, что не знают ответа, либо молчат.

Ниже представлены диагностические методики для изучения тревоги и тревожности у школьников, а также некоторые из личностных методик, в которых тревожность и тревога выступают как один из диагностируемых компонентов.

1. Методика «Рисунок человека». В рисунке человека на тревожность указывают в первую очередь особенности самого процесса рисования. Тревожный ребенок часто обращается за поддержкой и одобрением, спрашивает, все ли он правильно делает, и т.п. нажим на карандаш у тревожного ребенка, как правило, очень силен (если тревожность не сочетается с крайне сниженным эмоциональным настроением ребенка). О крайней степени тревожности свидетельствуют «тревожные линии», когда ребенок рисует контуры не сплошной линией, а косыми штрихами. Тревожный требенок имеет тенденцию исправлять рисунок, при этом исправления не приводят к улучшению. Для рисунка тревожного ребенка характерна штриховка, которая, как правило, очень размашиста и выходит за контур. Если штрихуются руки человека, то можно предположить, что в первую очередь социальные контакты вызывают у ребенка наибольшее эмоциональное напряжение и являются источником его тревожности. О тревожности свидетельствует и подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенно, если глаза зачернены, что также говорит о наличии страхов у ребенка. Характерная особенность рисунка тревожного ребенка – чрезмерное внимание к деталям. На них он как бы застревает, не решается закончить рисунок либо оттягивает момент рисования наиболее нагрузочных для него деталей (например, рук). Многие тревожные дети пересчитывают на рисунке пальцы рук, рисуют большое количество пуговиц. Только в том случае, если наблюдается большинство из перечисленных особенностей в процессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться, что у него высокий уровень тревожности. Если проявляются лишь некоторые особенности, то скорее всего это реакция на обследование или эпизодическое проявление тревожности, связанное с неуверенностью в рисовании.

2. Методика «Выбери нужное лицо». Проективный тест Р. Тэммла, В. Амена, М. Дорки. Данная методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми. Указанная методика предназначена для диагностики детей от 4 до 7-8 лет.

3. Анкета по выявлению тревожного ребенка. Анкета предназначена для определения уровня тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста путем опроса окружающих взрослых: родителей, воспитателей, учителей.

4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А. М. Прихожан). С ее помощью выявляется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт. Для учащихся с 7до 11 лет.

5. Тест школьной тревожности Филлипса. Методика направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

6. Диагностика тревожных состояний у детей (CMAS). Методика для диагностики тревожности у детей 8-12 лет. Причем с детьми 8-9 лет следует проводить индивидуально, а с детьми 10-12 лет допускается групповая форма работы.

7. Шкала учебной тревожности. Рекомендуется для обследования подростков и старших школьников. Методика включает оценивание ситуаций трех типов:

— ситуации, связанные со школой, общением с учителем (школьная).

— ситуации, актуализирующие представления о себе (самооценочная).

— ситуации общения (межличностная).

8. Шкалы ситуативной и личностной тревожности. Авторы Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханин. Методика предназначена для диагностики тревоги у старших школьников.

9. Личностная шкала проявления тревоги. Автор теста Д. Тейлор, адаптирован Т. А. Немчиновым (для взрослых).

10. Диагностика профессиональной и родительской тревожности. Методика представлена в двух формах. Форма А предназначена для диагностики уровня тревожности у педагогов, форма Б – для диагностики уровня тревожности у родителей. Каждая форма содержит две субшкалы. Общей для обеих форм является субшкала «Общего эмоционального неблагополучия».

Личностные методики, где тревожность выступает как диагностируемый компонент.

1. Графическая методика «Кактус». (для детей старше 3-х лет).

2. Тест «Рука»Проективная методика исследования личности для детей до 11 лет.

3. Детский апперцептивный тест (ДАТ). 3-10 лет

4. Тест «Рисунок семьи»

5. Тест «Дом. Дерево. Человек»

6. Тест Айзенка «Самооценка психических состояний»

Тревожные расстройства характеризуются страхом, беспокойством или ужасом, который значительно ухудшает способность нормально функционировать и является несоразмерным обстоятельствам. Тревога может привести к развитию физических симптомов. Диагноз ставится на основе клинических данных. Лечение состоит из поведенческой терапии и приема лекарственнных препаратов, как правило, селективных ингибиторов обратного захвата серотонина (СИОЗС).

Некоторое беспокойство является нормальным аспектом развития, как, например, в следующих случаях:

Такие трудности не должны рассматриваться в качестве доказательств расстройства. Однако, если проявления тревоги становятся настолько сильно выраженными, что значительно ухудшают социальное функционирование или вызывают серьезные проблемы и/или реакцию избегания, то должна проводится оценка наличия тревожного расстройства.

Тревожные расстройства, которые могут возникнуть у детей и подростков включают

Клинические проявления

Пожалуй, наиболее распространенным проявлением тревожного расстройства у детей и подростков является отказ от посещения школы. Это понятие в значительной степени вытеснил термин «страх школы». Актуальный страх школы развивается чрезвычайно редко. Большинство детей, которые отказываются идти в школу, вероятно имеют сепарационную тревогу, социофобию, паническое расстройство или их комбинации. Некоторые имеют специфические фобии. Возможность того, что ребенок подвергается издевательствам в школе, также должна быть рассмотрена.

Некоторые дети непосредственно жалуются на наличие тревоги, описывая ее с точки зрения беспокойства, например: «Я боюсь, что никогда не увижу тебя снова» (сепарационная тревога). Или: «Я беспокоюсь, что дети будут смеяться надо мной» (социофобия). Однако большинство детей описывают свой дискомфорт с точки зрения соматических жалоб: «Я не могу пойти в школу, потому что у меня болит живот». Эти дети часто говорят правду, потому что у детей с тревогой часто развиваются расстройство желудка, тошнота, головные боли и проблемы со сном. Несколько долгосрочных проспективных исследований подтверждают, что у многих дети с соматическими жалобами, особенно болями в животе, есть тревожное расстройство, являющееся первичным.

Для оценки могут использоваться различные шкалы. Доступно несколько утвержденных шкал: скрининговая панель связанных с тревожностью нарушений у детей SCARED , Шкала тревожности у детей Спенса SCAS , Шкала оценки тревоги у детей дошкольного возраста PAS и Опросник генерализованного тревожного расстройства-7 GAD-7 .

Физические симптомы, которые вызывают беспокойство у детей, могут осложнить оценку. У многих детей тщательное тестирование на соматические расстройства проводится до того, как клиницисты подозревают тревожное расстройство.

При экспозиционной когнитивно-поведенческой терапии (КПТ) дети систематически подвергаются воздействию провоцирующих тревогу ситуаций в градуированной манере. Помогая детям остаться в провоцирующей тревогу ситуации (меры профилактики), терапевт позволяет им постепенно терять чувствительность и испытывать меньше беспокойства. Поведенческая терапия наиболее эффективна, когда опытный терапевт, осведомленный о развитии ребенка, индивидуализирует эти принципы.

Прогноз при тревожных расстройствах у детей зависит от тяжести, доступности грамотного лечения и устойчивости ребенка. Многие дети борются с симптомами тревоги в зрелом возрасте. Тем не менее, при раннем лечении многие дети учатся контролировать свою тревогу.

Ниже следуют англоязычные ресурсы, которые могут быть информативными. Обратите внимание, что The manual не несет ответственности за содержание этих ресурсов.

Жерихова Ольга Викторовна,

МАДОУ №39 «Солнечный город»г.о. Королёв Московской области, магистрант Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва.

Поставнев Владимир Михайлович,

кандидат психологических наук, доцент

ГАОУ ВО МГПУ, Москва

В статье рассматривается актуальная на сегодняшний день связь математических способностей с некогнитивными факторами у детей на ранних этапах образования. Весомыми факторами развития математических способностей признаются такие некогнитивные факторы, как самооценка и тревожность. Эмпирическим путем доказана связь самооценки и тревожности с развитием математических способностей у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

The article examines the current connection of mathematical abilities with non-cognitive factors in children at the early stages of education. Such non-cognitive factors as self-esteem and anxiety are recognized as significant factors in the development of mathematical abilities. The connection of self-esteem and anxiety with the development of mathematical abilities in older preschool children in pre-school conditions has been empirically proved.

Методы исследования. Для выполнения определенных нами целей и задач исследования, мы применяли следующие методы:

Для выявления связи уровня математических способностей детей старшего дошкольного возраста с уровнем самооценки и уровнем тревожности было проведено эмпирическое исследование. В эксперименте приняли участие 175 детей старшего дошкольного возраста.

На констатирующем этапе эксперимента нами получены следующие результаты. Высокий уровень математических способностей выявлен у 58 ребенка (33 %), средний уровень математических способностей выявлен у 92 детей (53 %), уровень математических способностей ниже среднего выявлен у 23 детей (13 %), низкий уровень математических способностей выявлен у 2 детей (1 %). Низкий уровень самооценки наблюдается у 4 детей (2%); заниженный уровень самооценки наблюдается у 28 детей (16%); адекватный уровень самооценки наблюдается у 86 детей (49%);завышенный уровень самооценки наблюдается у 57 детей (33%). Посредством методики Р. Тэмпл, В. Амен, М. Дорки были получены следующие результаты: высокий уровень тревожности был определен у 26 детей (15%), средний уровень тревожности был определен у 133 детей (76 %), низкий уровень тревожности был определен у 16 детей (9%). Для определения связи между уровнем математических способностей, уровнем тревожности и уровнем самооценки у детей старшего дошкольного возраста был выполнен корреляционный анализ с вычислением коэффициента рангов Спирмена. В процессе исследования связи уровня математических способностей с уровнем тревожности детей старшего дошкольного возраста был получен нижеуказанный результат: коэффициент корреляции равен 0,5, и его значение достигло уровня статистической значимости. На данном этапе гипотеза о том, что имеется связь между уровнем математических способностей и уровнем тревожности у детей старшего дошкольного возраста, обосновывается, существует слабая взаимосвязь: высокому уровню математических способностей соответствует более высокий уровень тревожности. По итогам исследования связи уровня математических способностей и уровня самооценки детей старшего дошкольного возраста получен следующий результат: коэффициент корреляции равен – 0,1. В данной ситуации прослеживается очень слабая обратная связь между уровнем математических способностей детей старшего дошкольного возраста и уровнем самооценки.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения коррекционно-развивающей работы по коррекции тревожностидетей старшего дошкольного возраста, а такжепо формированию адекватной самооценки детей старшего дошкольного возраста.

На следующем этапе исследования мы организовали формирующий эксперимент, заключающийся в реализации программы по развитию математических способностей у детей 5-7 лет и коррекционно-развивающейпрограммы «Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста».   Из первоначального объёма выборки были отобраны дети, имеющие высокие показатели уровня развития математических способностей – 24 ребенка в экспериментальной группе и 24 ребенка в контрольной группе.

Экспериментальная группа состоялаиз 24 детей старшего дошкольного возраста. Из них: 10 детей в возрасте 5-6 лет, 14 детей в возрасте 6-7 лет; 15 мальчиков и 9 девочек. Средний уровень развития математических способностей в экспериментальной группе – 88,3. Уровень тревожность распределился следующим образом: высокий уровень тревожности наблюдается у 5 (20,8%) детей, средний – у 19 (79,2%) детей.  Средний уровень тревожности составил – 45,5. Уровень самооценки распределился следующим образом: завышенная самооценка наблюдается у 9 (37,5%) детей, адекватная – у 7 (29,2%) детей, заниженная – у 8 детей (33,3%) детей.

Контрольная группа состояла из 24 детей старшего дошкольного возраста. Из них: 10 детей в возрасте 5-6 лет, 14 детей в возрасте 6-7 лет; 12 мальчиков и 12 девочек. Средний уровень развития математических способностей в контрольной группе – 90,1. Уровень тревожность распределился следующим образом: высокий уровень тревожности наблюдается у 3 (12,5%) детей, средний – у 18 (75%) детей, низкий – у 3 (12,5%) детей. Средний уровень тревожности составил – 41,4.  Уровень самооценки распределился следующим образом: завышенная самооценка наблюдается у 9 (37,5%) детей, адекватная – у 8 (33,3 %) детей, заниженная – у 5 детей (20,9 %), низкая – у 2 (8,3%) детей.

На итоговом (контрольном) этапе еще раз было проведено диагностическое исследование на выявление связи между уровнем математических способностей, тревожностью и самооценкой в старшем дошкольном возрасте с помощью следующих методик: диагностика уровня математических способностей ребенка 6-7 лет А. В. Белошистая, диагностика уровня математических способностей развития ребенка 5-6 лет А. В. Белошистая, методика В. Г. Щур «Лесенка», тест тревожности В. Амен, М. Дорки, Р. Тэмпл.

Сравнительные результаты диагностики представлены в виде графиков (рисунок 1, рисунок 2, рисунок 3).

Рисунок 1– Распределение испытуемых по уровням математических способностей А. В. Белошистой, n = 24

Рисунок 2 — Распределение испытуемых по уровням тревожности, n = 24

Рисунок 3 — Распределение испытуемых по уровням самооценки, n = 24

В результате повторно проведенной диагностикив экспериментальной группебыли получены следующие результаты. Средний уровень развития математических способностей составил 91,7. Таким образом, средний уровень развития математических способностей увеличился на 3,4. Уровень тревожность распределился следующим образом: высокий уровень тревожности наблюдается у 2 (8,3%) детей, средний – у 22 (91,7%) детей.  Средний уровень тревожности составил – 37,2. Таким образом, средний уровень тревожности снизился на 8,3. Уровень самооценки распределился следующим образом: завышенная самооценка наблюдается у 5 (20,8%) детей, адекватная – у 16 (66,7%) детей, заниженная – у 3 детей (12,5%) детей. В результате адекватный уровень самооценки увеличился на 37,5, завышенный уровень самооценки снизился на 16,7, заниженный уровень самооценки снизился на 20,8.

В результате повторно проведенной диагностикив контрольной группебыли получены следующие результаты. Средний уровень развития математических способностей составил 91,3. Таким образом, средний уровень развития математических способностей увеличился на 1,2. Уровень тревожность распределился следующим образом: высокий уровень тревожности наблюдается у 2 (8,3%) детей, средний – у 19 (79,2%) детей, низкий уровень – у 3 (12,5) детей. Средний уровень тревожности составил – 39,9. Таким образом, средний уровень тревожности снизился на 1,2. Уровень самооценки распределился следующим образом: завышенная самооценка наблюдается у 9 (37,5%) детей, адекватная – у 9 (37,5%) детей, заниженная – у 6 детей (25%) детей. В результате адекватный уровень самооценки увеличился на 4,2, завышенный уровень самооценки остался без изменений, заниженный уровень самооценки увеличился на 4,1, низкий уровень самооценки снизился на 8,3.

Для подтверждения достоверности данных был использован U-критерий Манна-Уитни. Расчет значения U-критерий Манна-Уитни в экспериментальной группе.

Нулевая гипотеза – в экспериментальной группе отсутствует различие в уровне развития математических способностей до и после проведения формирующего эксперимента.

Альтернативная гипотеза – в экспериментальной группе существует различие в уровнях развития математических способностей до и после проведения формирующего эксперимента.

Вычислив значениеU-критерий Манна-Уитни, мы получили:

U в экспериментальной группе составляет 162.

Критическое значение Uкр = 174.

Получаем: 162<174, это значит нулевая гипотеза отвергается, то есть в экспериментальной группе существует различие в уровнях развития математических способностей до и после проведения формирующего эксперимента.

Расчет значения U-критерий Манна-Уитни в контрольной группе.

Нулевая гипотеза – в контрольной группе отсутствует различие в уровне развития математических способностей после проведения первичной и повторной диагностики.

Альтернативная гипотеза – в контрольной группе существует различие в уровнях развития математических способностей после проведения первичной и повторной диагностики.

U в контрольной группе составляет 237.

Таким образом, U-критерий Манна-Уитни показывает, что существуют достоверно значимые различия между показателями экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента. Полученные данные свидетельствуют об эффективности проведения коррекционной работы по снижению уровня тревожности и нормализации уровня самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, проведенное исследование показало наличие связи между математическими способностями и некогнитивными факторами данных способностей детей старшего дошкольного возраста. В частности, была выявлена связь между уровнем самооценки, уровнем тревожности и уровнем развития математических способностей детей старшего дошкольного возраста. Уменьшение уровня тревожности, а также нормализация уровня самооценки способствует росту уровня математических способностей детей старшего дошкольного возраста.

Проведенное исследование подтвердило то, что математически способным детям старшего дошкольного возраста необходимо психолого-педагогическое сопровождение, создание условий для раскрытия этих способностей, содействие в формировании позитивной самооценки и нормализации уровня тревожности.

Заключение. Таким образом, в дошкольном возрастеформируется основа личности, интеллектуальный потенциал ребенка, который при соответствующих условиях раскрывается и переходит в дальнейшем в раскрытие способностей. Развитие математических способностей связано с уровнем тревожности и самооценки. Очень важно не упустить больших возможностей дошкольного детства в развитии способностей каждого ребенка. Определяющая роль взрослых в его развитии сопряжена с большой степенью ответственности Необходимо большое внимание уделять некогнитивным факторам развития математических способностей детей старшего дошкольного возраста, в частности, самооценке и тревожности. Поэтому необходимо создавать благоприятные, безопасные условия для способного ребенка, которые бы позволили ему развивать и проявлять свои способности.

Психологическая диагностика детей дошкольного возраста в ДОУ

Психологическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) — это углубленное психолого-педагогическое изучение воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, её потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.

Предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.

Практическое применение психодиагностики детей дошкольного возраста в условиях ДОУ

Повышение интереса к проблемам психодиагностики в дошкольном образовании в последние годы во многом связано с развитием психологических служб, которые появились в дошкольных образовательных учреждениях, логопунктах, детских психолого-медицинских центрах и др. Профессиональный психолог  спосо­бен оказать консультативную психологическую помощь родителям и педагогам в воспитании детей дошкольного возраста; помощь детям, имеющим высокий уровень способностей; детям, у которых нарушен ход нормального развития личности; детям с особыми образовательными потребностями; детям с ОВЗ и др.

Таким образом, можно выделить несколько областей практического использования результатов психодиагностической работы в дошкольном образовательном учреждении.

Во-первых, психодиагностика интенсивно применяется в целях оптимизации процессов обучения и воспитания в ДОУ. С её помощью может решаться целый ряд задач, стоящих перед работниками дошкольных образовательно-воспитательных учреждений: например, определение готовности ребенка к школьному обучению, реализация личностно-ориентированного подхода выявление нарушений в личностной сфере и др.

Во-вторых, областью практического применения результатов психодиагностических исследований в дошкольных образовательных учреждениях является консультационная и коррекционно-развивающая работа. В данном случае важной задачей психодиагностики является поиск причин возникновения конкретной проблемы у ребенка (педагогическая запущенность, отставание в развитии, сложности в детско-родительских отношениях, навязчивые страхи и т. д.) и выбор способов и приемов, способствующих их разрешению.

Психодиагностические задачи могут решаться различными спо­собами: длительное наблюдение за ребенком; наблюдение в реальных условиях его жизни, например, наблюде­ние за поведением ребенка в детском саду. По­мимо наблюдения в психодиагностике получили распространение специальные методики, позволяющие получить оценку той или иной психической характеристики конкретного ин­дивида.

Преимущества психодиагностических методик (психодиагностические методики): 1) позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки; 2) представляют информацию о конкретных особенностях ребенка (интеллекте, тревожности, самооценке, наиболее характерных личностных чертах и т. п.); 3) информация поступает в виде, позво­ляющем дать качественное и количественное сравнение обследуе­мого индивида с другими людьми; 4) информация, получаемая с помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств вмешательства, прогноза их эффективности, а так­же прогноза развития, общения, эффективности той или иной дея­тельности индивида.

Одной из современных проблем психологического сопровождения в дошкольном образовании является использование новых форм и методов, основанных на применении информационных технологий, В результате в настоящее время формируется новая парадигма психодиагностики в образовании, основанной на принципах компетентности,  доступности, безопасности, простоте использования, оперативности и вариативности средств  взаимодействия психолога и ребенка.

1. Психологическая диагностика: учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича и е. М. Борисовой. — М.: изд-во УРАО, 2008. — 565 с.