прихожан психология тревоги дошкольного и школьного возраста санкт петербург 2009 192 с школьная тревожность признак трудностей в пятом классе и их преодоление в процессе обучения

Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. И если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте, то, несомненно, изучение проблемы детской тревожности стоит в ряду особо актуальных. Вместе с тем указанная проблема не ограничивается рамками дошкольного возраста. Приобретая особое значение в период нахождения ребенка в школе, она не теряет своей актуальности и в работе со взрослыми людьми. В связи с этим практический психолог ставится перед необходимостью отбора нужных ему методик для диагностики отдельных свойств и состояний личности из бесчисленного множества предлагаемых в настоящее время источников.

При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследование в соответствии с правилами, что позволит избежать ошибок в процедуре диагностирования ив составлении заключения об уровне развития испытуемого. Поэтому необходимо соблюдать несколько простых правил:

1. Использовать несколько (не мене двух) методик.

2. Строго следовать инструкции. Понятно и доступно излагать ее испытуемому.

3. Необходимо строго придерживаться возрастной границы использования методики.

4. Выбирать только тот стимульный материал, который содержится в самой методике.

5. Личная заинтересованность и желание пройти тестирование у испытуемого.

Чаще всего во время исследования тревожные дети очень медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что они понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает очень трудно. Такие дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ. В конце концов, они либо говорят, что не знают ответа, либо молчат.

Ниже представлены диагностические методики для изучения тревоги и тревожности у школьников, а также некоторые из личностных методик, в которых тревожность и тревога выступают как один из диагностируемых компонентов.

1. Методика «Рисунок человека». В рисунке человека на тревожность указывают в первую очередь особенности самого процесса рисования. Тревожный ребенок часто обращается за поддержкой и одобрением, спрашивает, все ли он правильно делает, и т.п. нажим на карандаш у тревожного ребенка, как правило, очень силен (если тревожность не сочетается с крайне сниженным эмоциональным настроением ребенка). О крайней степени тревожности свидетельствуют «тревожные линии», когда ребенок рисует контуры не сплошной линией, а косыми штрихами. Тревожный требенок имеет тенденцию исправлять рисунок, при этом исправления не приводят к улучшению. Для рисунка тревожного ребенка характерна штриховка, которая, как правило, очень размашиста и выходит за контур. Если штрихуются руки человека, то можно предположить, что в первую очередь социальные контакты вызывают у ребенка наибольшее эмоциональное напряжение и являются источником его тревожности. О тревожности свидетельствует и подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенно, если глаза зачернены, что также говорит о наличии страхов у ребенка. Характерная особенность рисунка тревожного ребенка – чрезмерное внимание к деталям. На них он как бы застревает, не решается закончить рисунок либо оттягивает момент рисования наиболее нагрузочных для него деталей (например, рук). Многие тревожные дети пересчитывают на рисунке пальцы рук, рисуют большое количество пуговиц. Только в том случае, если наблюдается большинство из перечисленных особенностей в процессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться, что у него высокий уровень тревожности. Если проявляются лишь некоторые особенности, то скорее всего это реакция на обследование или эпизодическое проявление тревожности, связанное с неуверенностью в рисовании.

2. Методика «Выбери нужное лицо». Проективный тест Р. Тэммла, В. Амена, М. Дорки. Данная методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми. Указанная методика предназначена для диагностики детей от 4 до 7-8 лет.

3. Анкета по выявлению тревожного ребенка. Анкета предназначена для определения уровня тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста путем опроса окружающих взрослых: родителей, воспитателей, учителей.

4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А. М. Прихожан). С ее помощью выявляется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт. Для учащихся с 7до 11 лет.

5. Тест школьной тревожности Филлипса. Методика направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

6. Диагностика тревожных состояний у детей (CMAS). Методика для диагностики тревожности у детей 8-12 лет. Причем с детьми 8-9 лет следует проводить индивидуально, а с детьми 10-12 лет допускается групповая форма работы.

7. Шкала учебной тревожности. Рекомендуется для обследования подростков и старших школьников. Методика включает оценивание ситуаций трех типов:

— ситуации, связанные со школой, общением с учителем (школьная).

— ситуации, актуализирующие представления о себе (самооценочная).

— ситуации общения (межличностная).

8. Шкалы ситуативной и личностной тревожности. Авторы Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханин. Методика предназначена для диагностики тревоги у старших школьников.

9. Личностная шкала проявления тревоги. Автор теста Д. Тейлор, адаптирован Т. А. Немчиновым (для взрослых).

10. Диагностика профессиональной и родительской тревожности. Методика представлена в двух формах. Форма А предназначена для диагностики уровня тревожности у педагогов, форма Б – для диагностики уровня тревожности у родителей. Каждая форма содержит две субшкалы. Общей для обеих форм является субшкала «Общего эмоционального неблагополучия».

Личностные методики, где тревожность выступает как диагностируемый компонент.

1. Графическая методика «Кактус». (для детей старше 3-х лет).

2. Тест «Рука»Проективная методика исследования личности для детей до 11 лет.

3. Детский апперцептивный тест (ДАТ). 3-10 лет

4. Тест «Рисунок семьи»

5. Тест «Дом. Дерево. Человек»

6. Тест Айзенка «Самооценка психических состояний»

Обзор литературы

Таким образом, наработки отечественных и зарубежных ученых позволяют сделать следующие выводы.

Во-первых, педагоги и родители активно влияют на формирование личностных качеств потенциально одаренного ребенка, на его мотивацию, самооценку, способность к целеполаганию, планированию своей деятельности, на его успешность в целом.

Во-вторых, в качестве проблемных особенностей одаренных обучающихся могут выступать неадекватная и неустойчивая самооценка, высокий уровень тревожности, избегание неудачи, нарушение саморегуляции, перфекционизм, импульсивность, социальные дезадаптации, неверие в свои силы.

В-третьих, в качестве психологических ресурсов одаренных обучающихся могут рассматриваться высокий уровень саморегуляции, самодисциплины, а также уверенности в себе; позитивное самовосприятие, познавательная мотивация и исследовательская активность, креативность, разнообразные стратегии поведения.

Опираясь на собственные практические наблюдения и на результаты анализа научной литературы, мы посчитали целесообразным рассмотреть в качестве внутренних такие личностные ресурсы, как саморегуляция и мотивация к успеху, а в качестве проблемных зон — самооценку и тревожность; в качестве внешних ресурсов — оценку родителями поведенческих характеристик ребенка и оценку одного из параметров — саморегуляции. Кроме того, принимая во внимание важность сопровождения развития одаренности педагогами и родителями, приоритетной задачей видим выявление согласованности позиций в отношении оценки проявлений и видов одаренности.

Материалы и методы

Перед началом и по окончании исследования использовался метод фокус-групп с количеством педагогов более 50 человек.

На первом этапе целью стало изучение специфики личностных особенностей современных детей с интеллектуальной и академической одаренностью. Выборка составила 38 обучающихся 3–4 классов, которые были отобраны методом экспертной оценки по критериям академической одаренности (стабильная итоговая успеваемость за последние два учебных года на «отлично» или значительные успехи в интеллектуальных конкурсах, играх, олимпиадах, а том числе дистанционных), и 38 их родителей.

Методы для обучающихся: тест «Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач» Т. Элерса; тест «Школьной тревожности» Б. Филлипса; тест «Диагностика мотивов аффилиации» А. Мехрабяна в модификации М. Ш. Магомед-Эминова; тест на «Стиль саморегуляциии» в адаптации В. И. Моросановой, тест «Самооценки» по методике Дембо — Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

Для родителей использовался тест на «Стиль саморегуляциии» в адаптации В. И. Моросановой; тест «Шкала поведенческих характеристик одаренных школьников» Дж. Рензулли в адаптации Л. В. Поповой.

Результаты исследования и их обсуждение

На предварительном и завершающем этапах в фокус-группах обсуждались следующие проблемы в работе с одаренными детьми: критерии (признаки) одаренности, виды одаренности, способы и стратегии работы с такими особенными детьми, эффективность сопровождения; личные находки и опыт взаимодействия с семьей обучающихся, способы и методы активизации одаренности. На начальном этапе обнаружено, что более половины всех проблемных ситуаций были связаны с теми или иными особенностями одаренных, удалось выделить сложности учителей, работающих с одаренными детьми:

С точки зрения характеристик профессионального мышления, проявившихся при работе фокус-групп, можно говорить о преобладании ситуативного уровня, характеризующегося проявлением неконструктивных эмоций, низким уровнем прогнозирования и рефлексии, непредставленностью творческой направленности мышления и ориентации на саморазвитие.

На завершающем этапе выявлено, что изменились виды проблемных ситуаций и способы их решений, касающиеся одаренных обучающихся:

С точки зрения характеристик профессионального мышления, мы можем наблюдать появление надситуативных характеристик, проявляющихся в более глубоком анализе, широте охвата проблемной зоны, выходе в рефлексивную позицию.

На первом этапе осуществлялось изучение личностных особенностей одаренных обучающихся, которые были рассмотрены в теоретической части как проблемные или ресурсные области: саморегуляция, виды мотивации, уровень тревожности, уровень самооценки одаренных младших школьников.

При сравнении оценок родителей и школьников по саморегуляции, под которой понимается способность контролировать и регулировать свое собственное поведение, выявлены незначимые отличия, кроме шкалы планирования (U-критерий Манна — Уитни, р ≤ 0,05). У школьников уровень планирования значимо выше, чем следует из оценок родителей. Родители считают, что цели детей подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование малореалистично. Дети, по их мнению, предпочитают не задумываться о будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно не самостоятельно. С этим можно согласиться: с точки зрения взрослых, дети в возрасте 10–11 лет еще остаются под полной опекой родителей и педагогов, мало приспособлены для самостоятельного принятия решений и целеполагания своей деятельности. 47% родителей дают низкую оценку саморегуляционным характеристикам детей, а 82% детей, говоря об уровне своей саморегуляции, то есть умении самоорганизовываться, дают высокие и средние оценки. Только 16% родителей считают своих детей самостоятельными, способными к планированию и целеполаганию своей деятельности. Вероятнее всего, это связано с возрастными особенностями детей начальной школы, произвольность и саморегуляция поведения которых действительно еще не достигли своего полного развития.

Используя опросник Дж. Рензулли, мы получили оценку родителями четырех характеристик детей: познавательных, мотивационных, лидерских, креативных. Диапазон от 80 до 100% по тесту соответствует «высокому уровню». Согласно нашим данным, по трем шкалам из четырех (познавательные, мотивационные, лидерские) дети имеют высокий уровень развития, а по шкале «креативность» — уровень «выше среднего» (больше 70%).

Отметим, что, согласно интерпретации теста самооценки, 50–75 баллов соответствуют реалистичной или адекватной самооценке; 75–100, как правило, свидетельствуют о завышенной самооценке и указывают на отклонения в формировании личности. Такой уровень может указывать на искажения в формировании личности, такие как закрытость для нового опыта, нечувствительность к ошибкам, замечаниям и оценкам окружающих. На заниженную самооценку указывает результат 50 и менее баллов.

Далее мы изучали особенности и уровень тревожности одаренных школьников начальной школы.

По тесту Б. Филлипса показатели выше 50% можно рассматривать как соответствующие повышенной тревожности, показатели больше 75% говорят о высокой тревожности. Согласно данным нашего исследования, одаренные обучающиеся начальной школы средне- и высокотревожны. Детальный анализ по шкалам показал фрустрацию потребности в достижении успеха, что согласуется с данными предыдущего теста на мотивацию к успеху Т. Элерса. Общая тревожность повышена, то есть особенности психофизиологической организации у детей таковы, что снижена приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера. Это повышает вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды, меньше всего дети опасаются ситуации проверки знаний и испытывают страх самовыражения.

Проведя корреляционный анализ с помощью критерия Ч. Спирмена, мы установили, что общий уровень саморегуляции (оценка родителей) положительно коррелирует с мотивацией к успеху (у детей) (rs = 0,408, при р ≤ 0,05) и самооценкой у детей (rs = 0,48, при р ≤ 0,001): чем выше родители оценивают самостоятельность детей, тем выше мотивация детей к успеху и их самооценка. Мы предположили, что дети становятся более самостоятельными, если обнаруживают желание что-то делать сами и испытывают при этом положительные эмоции. При этом уровень саморегуляции детей положительно связан с самооценкой (rs = 0,632, при р ≤ 0,001). Мотивационные факторы влияют и на отдельный критерий саморегуляции — шкалу оценки результатов: чем более мотивирован ребенок, тем выше он оценивает свои успехи, позитивно объясняет их своими усилиями, работой, это подкрепляет мотивацию. Мотивация к успеху детей оказалась положительно связана со шкалой оценки результатов (родителями) (rs = 0,419, при р ≤ 0,05): чем выше родители оценивают результативность деятельности и успехов ребенка, тем выше уровень мотивации, тем самым они ее подкрепляют и стимулируют. Шкала самостоятельности у детей положительно коррелирует со стремлением к принятию (rs = 0,669, при р ≤ 0,001). По-видимому, самостоятельность является неким поведенческим признаком, который родители и дети признают как важный и имеющий значение; и дети становятся самостоятельнее, если это их желание подкрепляется принятием со стороны взрослых.

Общая тревожность детей в школе оказалась связана с самооценкой: чем выше уровень самооценки (завышенная самооценка), тем выше показатели по шкале тревожности (rs = 0,443, при р ≤ 0,05). Не исключено, что тревожное поведение чаще проявляется у одаренных детей, потенциал которых остается непроявленным, и успехи только в учебных достижениях для них не являются личностно значимыми. Шкала планирования (детский взгляд) отрицательно связана со страхом ситуации проверки знаний (rs = -0,438, при р ≤ 0,05). В опроснике В. И. Моросановой шкала планирования характеризует индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей, уровень сформированности у человека осознанного планирования деятельности. Возможно, умение планировать будущее у детей зависит от внешних обстоятельств учебной деятельности. Фрустрация потребности в достижении успеха коррелирует с проблемами и страхами в отношениях с учителями (rs = 0,679, при р ≤ 0,001). По-видимому, вклад педагогов в усиление беспокойства и тревоги детей в ситуации проверки знаний остается высоким. Возможно, мы имеем дело с авторитарным стилем взаимодействия в начальной школе, что бывает свойственно и современной школе, по нашим многолетним наблюдениям.

На втором этапе для сравнительного анализа мы использовали t-критерий Стьюдента и сравнивали экспертные оценки педагогов и экспертные оценки родителей обучающихся.

Выводы

Во-первых, нами показано, что система внутрикорпоративного обучения, направленная на формирование компонентов профессионального мышления педагогов, способствует изменению мышления, стимулирует направленность на саморазвитие, что в итоге содействует раскрытию потенциала одаренности обучающихся.

Во-вторых, выделены личностные особенности младших школьников с интеллектуальной и академической одаренностью. Одаренные дети имеют повышенный фон тревожности: склонны переживать тревожность более высокой степени интенсивности, находясь в школе, в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а также в процессе общения и взаимодействия с учителями; могут привлекать к себе внимание, чтобы достичь аффилиации, принятия и одобрения взрослыми и сверстниками. Наши данные подтверждают: если родители положительно относятся к успехам ребенка, создают ситуации успеха, это стимулирует его позитивное самовосприятие, саморазвитие, самостоятельность, позволяет развивать адекватную самооценку, способствует становлению регуляторных механизмов, планирования, целеполагания, а также помогает укреплять мотивацию достижения.

В-третьих, на основании сравнительного анализа экспертных оценок потенциальной одаренности обучающихся педагогами и родителями, установлено, что в начальной школе в целом родители более высоко оценивают признаки потенциальной одаренности, по сравнению с педагогами. У родителей расширяется спектр оценки признаков и проявления потенциальной одаренности к третьему классу.

Вестник практической психологии образования
2023. Том 20. № 3. С. 39–54
doi:10.17759/bppe.2023200303

ISSN: 2658-3100 (online)

Аннотация

Под школьной тревожностью понимается состояние, которое сопровождается беспокойством, напряжением, неуверенностью и стрессом, связанным с учебной деятельностью, социальными отношениями и поведением в школе. Современные исследования показывают влияние высокого уровня школьной тревожности на самооценку и уверенность в себе у ученика, снижение у него учебной мотивации и результативности учебной деятельности, а также на появление проблем в установлении отношений с одноклассниками и учителями. В статье представлены результаты стандартизации модифицированной русскоязычной версии «Опросник школьной тревожности» Б. Филлипса. Выборку исследования составили 2109 обучающихся школ Центрального и Приволжского федеральных округов. Статистически доказана конструктная валидность теста. Конфирматорный факторный анализ показал удовлетворительное соответствие эмпирических данных структуре опросника. Шкалы коррелируют между собой на среднем уровне, направления связей соответствуют ожидаемым. Статистически подтверждена внутренняя надежность всех шкал с помощью коэффициента альфа Кронбаха. Статистически доказана дифференциальная валидность. Опросник может быть рекомендован педагогам-психологам для изучения тревожности в школе.

Общая информация

Ключевые слова: тревожность, школьная тревожность, стандартизация , валидизация , опросник

Рубрика издания: Независимая оценка эффективности психолого-педагогических методик и программ

Тип материала: научная статья

Благодарности. авторы благодарят за помощь в организации сбора данных для исследования Клюеву Татьяну Николаевну, директора государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Центр повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр» г. Самары, Драганову Оксану Александровну, директора государственного областного бюджетного учреждения Липецкой области «Центр «СемьЯ», Барковскую Юлию Владимировну, директора муниципального бюджетного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Надежда».

Принята в печать: 05.10.2023

Полный текст

В современной школе дети проводят большую часть своего времени, учатся, общаются и развиваются. Следовательно, проблема создания психологически благополучной среды является актуальной в современном образовании. Одним из условий психологически благополучной образовательной среды является создание благоприятного климата, способствующего гармоничному эмоционально-личностному развитию обучающихся. Современные исследования показывают, что умеренная тревожность способствует повышению внимания, мотивации и активности школьника. Она помогает сосредоточиться на задаче, принять необходимые меры для ее решения и достичь поставленных целей. Однако, если уровень тревожности становится слишком высоким или длительным, это может негативно сказаться на психическом и физическом здоровье школьника.

Понятие тревожности является сложным и многогранным, и его понимание может различаться в зависимости от теоретического подхода.

Понятие «школьная тревожность» определяется как состояние беспокойства, напряжения и тревоги у обучающихся, которое может возникать в школьной среде. Это довольно распространенное явление, которое оказывает негативное влияние на академические успехи, эмоциональное благополучие и социальную адаптацию школьников.

Факторы, которые могут способствовать возникновению школьной тревожности, довольно разнообразны и могут быть индивидуальными для каждого обучающегося. Вот некоторые из них:

Важно отметить, что каждый ребенок уникален, и факторы, вызывающие школьную тревожность, могут различаться. Понимание этих факторов и предоставление поддержки и помощи школьникам с тревожностью является важной задачей для педагогов-психологов, педагогов и родителей.

Психолого-педагогические исследования школьной тревожности имеют целью понять причины и последствия этого состояния, а также разработать эффективные стратегии предотвращения тревожности у школьников.

Обзор исследований позволяет лучше понять природу школьной тревожности и ее последствий для обучающихся, а также помогает определить эффективные стратегии и программы для снижения тревожности и поддержки эмоционального благополучия в школьной среде.

Проблема исследования

Целью данного исследования явилась стандартизация, валидизация и модификация опросника «Тест школьной тревожности Филлипса».

Всего в исследовании приняли участие 2109 обучающихся школ Центрального федерального округа и Приволжского федерального округа, из них 336 чел. (15,93%) — школьники 3-х классов, 380 чел. (18,02%) — школьники 4-х классов, 337 чел. (15,98%) — школьники 5-х классов, 390 чел. (18,49%) — школьники 6-х классов, 291 чел. (13,80%) — школьники 7-х классов, 375 чел. (17,78%) — школьники 8-х классов. Среди всех участников исследования 51,4% (N=1084) были женского пола, 48,6% (N=1021) — мужского. Возраст участников исследования в среднем составил 11,4 года (медиана = 11 лет, стандартное отклонение = 1.71; минимум 8 лет, максимум 15 лет). Социодемографические характеристики обучающихся разных классов приведены в таблице 1.

Табл. 1. Социодемографические характеристики респондентов (N = 2109)

Методики

Кроме того, педагоги-психологи получили маршрутные карты для сопровождения процедуры сбора данных. На каждого обучающегося заполнялся паспорт участника обследования.

Процедура исследования

Исследование проводилось в компьютерной форме в группах от 12 до 20 человек одновременно по всем методикам, которые предъявлялись последовательно. Время тестирования не превышало 35 минут. Родители давали в письменной форме информированное согласие на участие ребенка в исследовании. Предъявлению инструкции к опроснику «Тест школьной тревожности Филлипса» предшествовало общее мотивирующее обращение: «Приглашаем тебя принять участие в исследовании школьной жизни и отношений между одноклассниками. Твои ответы помогут понять, как нужно улучшить условия обучения и как сделать время, проводимое в школе, интересным и полезным. Твое мнение важно!»

Сбор эмпирических данных осуществлялся с сентября 2022 года по апрель 2023 года.

Табл. 2. Матрица факторных нагрузок (метод главных компонент, вращение Варимакс), отражающая структуру «Опросника школьной тревожности» Б. Филлипса  (N = 2109, 58 пунктов)

Конфирматорный факторный анализ по шкалам показал хорошую согласованность априорной модели с данными для выборки в целом (метод WLSM, CFI — 0.963, TLI — 0.96, RMSEA — 0.045).

Описательная статистика и внутренняя согласованность

Описательные статистики новых шкал представлены в таблице 3 для всей выборки (N = 2109). Сравнение средних по классам представлено в разделе «критериальная и дифференциальная валидность».

Табл. 3. Описательные статистики, показатели надежности и нормальности шкал «Опросник школьной тревожности» Б. Филлипса

Как видно из таблицы 3, все шкалы имеют высокую внутреннюю согласованность и только шкала 8 — слабую. Однако при удалении любого пункта из нее коэффициент альфа Кронбаха снижается.

Согласно критерию Шапиро — Уилка, распределение баллов не подчиняется нормальному закону распределения. Это типичная ситуация для больших выборок, для большинства шкал гистограммы несимметричны, поэтому в дальнейших расчетах использованы непараметрические статистические критерии.

Корреляции между шкалами

Все шкалы значимо (p < 0,001) положительно коррелируют между собой. При этом наиболее высокие и низкие корреляции содержательно интерпретируются, что говорит о конструктной валидности теста. Корреляционная матрица, отражающая взаимосвязи между шкалами опросника «Тест школьной тревожности Филлипса», приведена в таблице 4.

Табл. 4. Показатели взаимосвязи (коэффициенты корреляции Спирмена)  между шкалами опросника «Тест школьной тревожности Филлипса»

Примечание. S1 — общая тревожность в школе, S2 — переживание социального стресса, S3 — фрустрация достижения успеха, S4 — страх самовыражения, S5 — страх ситуации проверки знаний, S6 — страх не соответствовать ожиданиям окружающих, S7 — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, S8 — проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Оценка взаимосвязей между различными шкалами методики показала, что:

Все корреляции являются ожидаемыми и теоретически объяснимыми.

Критериальная и дифференциальная валидность

Для проверки критериальной валидности методики с помощью критерия Спирмена рассчитаны корреляции всех шкал опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» со шкалами методики «Косвенное измерение системы самооценок» (КИСС). В таблице 5 представлены результаты по релевантным опроснику показателям других методик: по восьми шкалам «Тест школьной тревожности Филлипса» и показателям методики КИСС.

Табл. 5. Коэффициенты корреляции Спирмена между шкалами опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» и методики «Косвенное измерение системы самооценок» (КИСС) (N = 2109)

Примечание: уровень значимости *** — 0,001, ** — 0,01, * — 0,05.

Для дифференциальной валидности с помощью критерия Манна — Уитни выявлены значимые различия по контекстным параметрам, таким как пол, место проживания (город, сельская местность), класс, область проживания.

Девочки от мальчиков значимо отличаются по шкалам:

Показатели по данным шкалам значимо выше у девочек (критерий Манна — Уитни, p < 0,01). Показатели по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями»

не сильно отличаются, но значимо выше у мальчиков (критерий Манна — Уитни, p < 0,05).

По критерию Манна — Уитни, обучающиеся в городах значимо отличаются от обучающихся в сельских школах. По шкале «Фрустрация достижения успеха»

в сельских школах показатели значимо ниже (p = 0,01). По шкале «Страх ситуации проверки знаний»

в сельских школах показатели значимо выше (p < 0,05;). По шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями»

в сельских школах значимо ниже (p < 0,001).

По всем шкалам, кроме третьей «Фрустрация достижения успеха», выявлены значимые различия по фактору класса. В таблице 6 представлены результаты однофакторного анализа Краскела — Уоллиса и пример изменения средних по первой шкале «Общая тревожность». Обучающиеся 3-х и 4-х классов демонстрируют значимо более высокие показатели тревожности, чем обучающиеся других классов.

Табл. 6. Результаты непараметрического однофакторного анализа по фактору номер класса и пример зависимости по первой шкале

В Московской области тревожность по всем шкалам значимо ниже (Краскел — Уоллис, p < 0,01), чем в Липецкой и Самарской, которые друг от друга почти не отличаются.

Расчет нормативных значений

Станайны и нормы по шкалам опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» рассчитывались как 4, 11, 23, 40, 60, 77, 89 и 96-й процентили. Это корректно даже в случае нормального распределения. Результаты представлены в таблице 7.

Табл. 7. Станайны и нормы для шкал опросника Филлипса по выборке в целом

В результате реализованного исследования и содержательного анализа названий шкал и входящих в эти шкалы вопросов оригинального опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» в опросник «Школьная тревожность» Б. Филлипса внесены некоторые изменения: из шкалы 2 «Переживание социального стресса» исходного варианта опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» исключен вопрос № 20 «Похож ли ты на своих одноклассников?» и вопрос № 36 «Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?». Таким образом, шкала № 2 опросника «Школьная тревожность» Б. Филлипса содержит 9 вопросов. Название шкал в опроснике «Школьная тревожность» Б. Филлипса соответствует названию шкал исходного варианта опросника «Тест школьной тревожности Филлипса», так как содержательно вопросы, входящие в шкалы, полностью отражают их название; рассчитаны нормативные показатели тревожности по классам.

Значимые положительные корреляции между всеми шкалами исходного опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» вполне объяснимы — тревожность как индивидуальная психологическая характеристика проявляется во всех аспектах школьной жизни. Самые высокие коэффициенты корреляции обнаруживаются между шкалами

«Общая тревожность»,

«Страх самовыражения»,

«Страх ситуации проверки знаний» и

«Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», что отражает наиболее значимые для обучающихся 3–8-х классов проблемы.

Отдельного обсуждения требует шкала

«Проблемы и страхи в отношениях с учителями». Данная шкала продемонстрировала самую низкую надежность согласно альфа Кронбаха, а также самые низкие корреляции с другими шкалами опросника. На наш взгляд, это связано с тем, что испытуемые в ситуации группового тестирования в школе под присмотром учителя могли давать социально значимые ответы на вопросы: «Доволен ли ты тем, как к тебе относится учитель?», «Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?» и другие.

Выявленные связи самооценки и ее компонентов с тревожностью, представленные в таблице 5, например, отрицательные связи самооценки со шкалами 1, 4, 5, 6, 7 опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» говорят о том, что чем ниже показатели общей степени самопринятия обучающимся, тем выше показатели тревожности ребенка, связанной с переживанием ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей, оценок, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Отрицательные связи компонентов самооценки (эмоционального и когнитивного) демонстрируют аналогичную картину с общей самооценкой (кроме связи эмоционального компонента самооценки и шкалы № 7 «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу»).

Таким образом, низкая самооценка собственной компетенции и эмоционально- ценностного отношения к себе способствует росту тревожности.

Также выявлены прямые связи эмоционально-ценностного отношения к себе (эмоциональный компонент самооценки) и тревожности по шкалам

«Переживания социального стресса» и

«Фрустрация потребности в достижении успеха». Данный факт указывает на то, что при высоких показателях эмоционально-ценностного отношения к себе растет уровень тревожности в межличностных отношениях со сверстниками, в ситуациях достижения успеха, высокого результата. Стремление соответствовать своим собственным высоким представлениям о себе в ситуациях общения со сверстниками способствует постоянному психоэмоциональному напряжению, провоцируя тревожность. Стремление соответствовать своим собственным высоким представлениям о себе, постоянные сомнения в правильности своих мыслей, действий, провоцируя тревожность, не позволяют в полной мере удовлетворять потребность в самораскрытии, достижении успеха.

Полученные результаты согласуются с рядом исследований, в которых указывается на отрицательную связь самооценки и тревожности у младших школьников и подростков, на нелинейность связи тревожности и самооценки, а также на то, что важнейшим источником тревожности выступает внутренний конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, а также конфликт компонентов (эмоционального и когнитивного) самооценки (Прихожан А. М., Кочубей Б. И., Новикова Е. В., Донскова Е. С., Федотова Е. О.).

Результаты проверки дифференциальной валидности продемонстрировали более высокие показатели тревожности у девочек, чем у мальчиков, связанной с негативными эмоциональными переживаниями ситуаций самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей, а также особенностями психофизиологической организации, снижающей приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования. При этом тревожность, связанная с отношением с учителями, значимо выше у мальчиков. Возможно, это объясняется тем, что для мальчиков в большей степени характерно ассертивное, уверенное поведение, а девочки демонстрируют уступчивость, застенчивость и т. д.

Результаты проверки дифференциальной валидности позволили установить, что тревожность обучающихся сельских школ связана с ситуациями проверки знаний, тогда как тревожность, связанная с остальными ситуациями обучения, имеет показатели значимо ниже в сравнении с обучающими городских школ. Возможно, это объясняется малокомплектностью сельских школ и, соответственно, более узким кругом межличностного взаимодействия обучающихся.

Результаты дифференциальной валидности по критерию «класс» вполне ожидаемы и согласуются с рядом исследований (Прихожан А. М.).

Литература

Всего: 608
В прошлом месяце: 345
В текущем месяце: 31

Скачиваний

Всего: 85
В прошлом месяце: 29
В текущем месяце: 2