Список методик доступных на сегодняшний день для работы в психодиагностическом онлайн сервисе Психомер
1) Айзенка личностный опросник (Ключ MPI — вариант B) (Г. Айзенк)
3) Айзенка личностный опросник (Ключ EPI — вариант А) (Г. Айзенк)
4) Склонность к виктимному поведению (О. О. Андронникова)
5) Личностная шкала проявлений тревоги Тейлора (Teilor’s Manifest Anxiety Scale) (Дж. Тейлор, адаптация Т. А. Немчинова и В. Г. Норакидзе )
6) Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В. Зунга (Адаптация Т. И. Балашовой)
7) Методика Акцентуации характера и темперамента (Г. Шмишек, и К. Леонгард)
8) Опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда
9) Личностный опросник Eysenck Personality Questionnaire (EPQ) (Г. Айзенк)
10) Диагностика эмоционального выгорания личности (В. В. Бойко)
11) Методика выявления склонности к суицидальным реакциям (Ср-45)
12) Диагностика состояния агрессии (А. Басс, Э. Дарки)
13) Опросник для выявления предрасположенности к аддиктивному поведению (Завьялов В. Ю.)
14) Тест-опросник «Аддиктивная склонность» (Юсупов В. В., Корзунин В. А)
15) «Самооценка психических состояний» (Г. Айзенк)
16) Тест-опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин)
17) Определение склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) (А. Н. Орел) Женский вариант
18) Определение склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) (А. Н. Орел) Мужской вариант
19) Цветовой тест М. Люшера
20) Анкета-тест для раннего выявления родителями зависимости у подростка (Змановская Е. В.)
21) Опросник «Карта интересов» А. Е. Голомштока
22) Опросник профессиональных склонностей Л. А. Йовайши
23) Шкала депрессии Бека (Beck Depression Inventory) (Взрослый вариант)
24) Шкала депрессии Бека (Beck Depression Inventory) (подростковый вариант)
25) Тест-опросник личностной зрелости Ю. З. Гильбуха
26) Опросник САН (самочувствие, активность, настроение)
27) Методика диагностики уровня школьной тревожности А. Филлипса
28) Тест «Твоё самочувствие накануне экзаменов»
29) Исследование тревожности Ч. Д. Спилбергер (адаптация Ю. Л. Ханин)
30) Опросник пищевого поведения (Dutch Eating Behavior Questionnaire, DEBQ)
31) Методика диагностики аддиктивной идентичности
32) Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А. М. Прихожан)
33) Изучение общей самооценки (Г. Н. Казанцева)
34) Тест Сонди
35) Опросник «Определение адаптации первоклассников» (Л. М. Ковалёва)
37) Опросник «Мотивация учения и эмоционального отношения к учению» Спилбергера (адаптация Андреевой)
40) Методика исследования локуса контроля (Дж. Роттер)
41) Тест Холла на определение эмоционального интеллекта
Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. И если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте, то, несомненно, изучение проблемы детской тревожности стоит в ряду особо актуальных. Вместе с тем указанная проблема не ограничивается рамками дошкольного возраста. Приобретая особое значение в период нахождения ребенка в школе, она не теряет своей актуальности и в работе со взрослыми людьми. В связи с этим практический психолог ставится перед необходимостью отбора нужных ему методик для диагностики отдельных свойств и состояний личности из бесчисленного множества предлагаемых в настоящее время источников.
При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследование в соответствии с правилами, что позволит избежать ошибок в процедуре диагностирования ив составлении заключения об уровне развития испытуемого. Поэтому необходимо соблюдать несколько простых правил:
1. Использовать несколько (не мене двух) методик.
2. Строго следовать инструкции. Понятно и доступно излагать ее испытуемому.
3. Необходимо строго придерживаться возрастной границы использования методики.
4. Выбирать только тот стимульный материал, который содержится в самой методике.
5. Личная заинтересованность и желание пройти тестирование у испытуемого.
Чаще всего во время исследования тревожные дети очень медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что они понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает очень трудно. Такие дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ. В конце концов, они либо говорят, что не знают ответа, либо молчат.
Ниже представлены диагностические методики для изучения тревоги и тревожности у школьников, а также некоторые из личностных методик, в которых тревожность и тревога выступают как один из диагностируемых компонентов.
1. Методика «Рисунок человека». В рисунке человека на тревожность указывают в первую очередь особенности самого процесса рисования. Тревожный ребенок часто обращается за поддержкой и одобрением, спрашивает, все ли он правильно делает, и т.п. нажим на карандаш у тревожного ребенка, как правило, очень силен (если тревожность не сочетается с крайне сниженным эмоциональным настроением ребенка). О крайней степени тревожности свидетельствуют «тревожные линии», когда ребенок рисует контуры не сплошной линией, а косыми штрихами. Тревожный требенок имеет тенденцию исправлять рисунок, при этом исправления не приводят к улучшению. Для рисунка тревожного ребенка характерна штриховка, которая, как правило, очень размашиста и выходит за контур. Если штрихуются руки человека, то можно предположить, что в первую очередь социальные контакты вызывают у ребенка наибольшее эмоциональное напряжение и являются источником его тревожности. О тревожности свидетельствует и подчеркнутая прорисовка глаз, их преувеличенный размер, особенно, если глаза зачернены, что также говорит о наличии страхов у ребенка. Характерная особенность рисунка тревожного ребенка – чрезмерное внимание к деталям. На них он как бы застревает, не решается закончить рисунок либо оттягивает момент рисования наиболее нагрузочных для него деталей (например, рук). Многие тревожные дети пересчитывают на рисунке пальцы рук, рисуют большое количество пуговиц. Только в том случае, если наблюдается большинство из перечисленных особенностей в процессе рисования, можно говорить, что ребенок склонен тревожиться, что у него высокий уровень тревожности. Если проявляются лишь некоторые особенности, то скорее всего это реакция на обследование или эпизодическое проявление тревожности, связанное с неуверенностью в рисовании.
2. Методика «Выбери нужное лицо». Проективный тест Р. Тэммла, В. Амена, М. Дорки. Данная методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми. Указанная методика предназначена для диагностики детей от 4 до 7-8 лет.
3. Анкета по выявлению тревожного ребенка. Анкета предназначена для определения уровня тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста путем опроса окружающих взрослых: родителей, воспитателей, учителей.
4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А. М. Прихожан). С ее помощью выявляется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт. Для учащихся с 7до 11 лет.
5. Тест школьной тревожности Филлипса. Методика направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.
6. Диагностика тревожных состояний у детей (CMAS). Методика для диагностики тревожности у детей 8-12 лет. Причем с детьми 8-9 лет следует проводить индивидуально, а с детьми 10-12 лет допускается групповая форма работы.
7. Шкала учебной тревожности. Рекомендуется для обследования подростков и старших школьников. Методика включает оценивание ситуаций трех типов:
— ситуации, связанные со школой, общением с учителем (школьная).
— ситуации, актуализирующие представления о себе (самооценочная).
— ситуации общения (межличностная).
8. Шкалы ситуативной и личностной тревожности. Авторы Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханин. Методика предназначена для диагностики тревоги у старших школьников.
9. Личностная шкала проявления тревоги. Автор теста Д. Тейлор, адаптирован Т. А. Немчиновым (для взрослых).
10. Диагностика профессиональной и родительской тревожности. Методика представлена в двух формах. Форма А предназначена для диагностики уровня тревожности у педагогов, форма Б – для диагностики уровня тревожности у родителей. Каждая форма содержит две субшкалы. Общей для обеих форм является субшкала «Общего эмоционального неблагополучия».
Личностные методики, где тревожность выступает как диагностируемый компонент.
1. Графическая методика «Кактус». (для детей старше 3-х лет).
2. Тест «Рука»Проективная методика исследования личности для детей до 11 лет.
3. Детский апперцептивный тест (ДАТ). 3-10 лет
4. Тест «Рисунок семьи»
5. Тест «Дом. Дерево. Человек»
6. Тест Айзенка «Самооценка психических состояний»
1) расставание с родителями;
2) резкое изменение привычной обстановки: поступление в детский сад и школу или переход в новый класс, группу;
3) неприятие со стороны сверстников;
4) разнообразные оценочные ситуации, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные, экзамены и др.).
Последнее значимо и для взрослых людей, ярким подтверждением чему служит приведенное выше высказывание Ф. Перлза о том, что всякая тревога – это боязнь перед публикой.
Завершая эту часть нашего обсуждения, еще раз подчеркнем, что сегодня роль неблагополучия в общении, прежде всего семейного, в возникновении ситуативной тревоги и образовании тревожности как устойчивой личностной характеристики признается едва ли не всеми психологами и психотерапевтами, занимающимися этой проблемой. Эта позиция является частью общих представлений о влиянии семьи и других форм социального окружения на генез личностных нарушений, возникновение преневротических форм поведения и неврозов (А. И. Захаров, Е. Т. Соколова, А. В. Спиваковская и др.). Исследование того, как тревожность, первоначально возникающая как реакция на подобное неблагополучие, закрепляется и становится устойчивым образованием, требует обращения к внутриличностным факторам.
Тревожность и внутренний конфликт
Тревожность часто рассматривается в общем ряду невротических и преневротических образований как порождаемая внутренними конфликтами (Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, В. Н. Мясищев, А. И. Захаров, К. Роджерс, К. Хорни и др.). Вместе с тем, это общее, разделяемое многими исследователями положение при конкретной проработке выявляет множество противоречий и неясностей, связанных с пониманием природы внутреннего конфликта, его содержания, степени осознанности, механизма порождения тревожности и т. п. Выше мы уже касались понимания связи тревожности с интрапсихическим конфликтом в классическом психоанализе. Напомним, З. Фрейд, который, как отмечалось, первым ввел представление о таком конфликте в психологию и психиатрию, рассматривал его как противоречие между импульсами или психическими структурами, приобретающее невротический характер в тех случаях, когда одна из сторон конфликта бессознательна.
Как известно, в отечественной психологии первым выдвинул проблему внутреннего, или психологического, конфликта В. Н. Мясищев. Он определял такой конфликт, как особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающее значимые отношения личности и способствующее вследствие этого устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений.
Центральными моментами здесь оказываются противоречия между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться (В. Н. Мясищев, 1960, М. С. Неймарк, 1961, 1972, Л. С. Славина, 1966), что и является основой для возникновения тревожности. Подобный подход близок к тем, которые рассматривались в предшествующем параграфе. Различие между этими подходами лишь в том, что акцент делается не столько на внешних факторах, сколько на их переживании и оценке. Соответственно при профилактике и преодолении тревожности основное внимание уделяется не коррекции требований или «переоценке», переинтерпретации ситуации, а обеспечению, «вооруженности» (по П. В. Симонову) такими средствами. Остается, однако, открытым вопрос о том, почему тревожность сохраняется, когда неблагоприятные условия, вызвавшие ее, исчезают, или почему люди переживают тревожность вопреки реально благополучным условиям ситуации, благополучному положению в той или иной сфере (неадекватная тревожность, по Л. И. Божович).
Попытка ответить на этот вопрос приводит к анализу внутриличностных противоречий, конфликта определенных личностных образований, столкновения разнонаправленных тенденций. Наиболее распространено представление о том, что тревожность может быть вызвана по сути любым внутренним конфликтом. Определяющим является не содержание конфликта и не степень осознанности или неосознанности его составляющих, а его личностный смысл. Именно значимость определяет силу конфликтующих переживаний, создает эмоциональное напряжение, которое переживается, как тревожность. Длительное сохранение внутриличностного конфликта способствует сохранению и усилению тревожности (см., например, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988).
На наш взгляд, подобный подход, во-первых, имеет слишком общий характер: тревожность в этом случае не выделяется из большой группы устойчивых эмоциональных переживаний, являющихся ответом на наличие внутреннего конфликта (Ф. Б. Березин, 1988; Н. Д. Былкина, 1995; Ф. Александер и Н. М. Френч, 1948; Ф. Александер, 1987; Х. Хекхаузен, 1988; и др.).
Во-вторых, тревожность при таком подходе представляет собой лишь реакцию на конфликт определенных личностных образований.
И, в-третьих, такой подход не снимает основного вопроса: о специфичности или неспецифичности конфликта.
На связь тревожности (тревоги) и внутреннего конфликта самооценочного типа (связанного с гармоничным или дисгармоничным представлением о себе) указывал Д. С. Мак-Клелланд (см. Д. С. Мак-Клелланд, Дж. Аткинсон и др., 1953). Согласно его взглядам, дисгармоничное представление о себе, наличие внутренних противоречий в образе Я ведет к снижению «силы Я» и повышает подверженность фрустрации, что, в свою очередь, способствует переживанию тревоги. Правда, в данном случае тревожность не рассматривается как самостоятельное образование, а лишь как следствие повышенной подверженности фрустрациям.
Как некоторая эмоциональная реакция на внутриличностное противоречие рассматривается тревожность и в работах К. Роджерса. Тревожность, по К. Роджерсу, – это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может. Это представленный в сознании некий знак, символ угрозы, создающейся вследствие неконгруэнтности Я-концепции индивида и актуального опыта: «реакция организма на подпороговое восприятие того, что такое противоречие может проникать в осознание, вызывая тем самым изменения в Я-концепции (1959, с. 212). Очевидна родственность подобного понимания тревожности и концепции тревоги З. Фрейда, особенно ее первого, раннего варианта, согласно которому связанный с вытеснением аффект превращается в тревожность. Различие между этими концепциями в том, что, по мнению авторов, подлежит недопущению в сознание:
• у Фрейда это либидные инстинкты;
• у К. Роджерса – актуальный опыт индивида, который может представлять угрозу для его Я-концепции.
В соответствии с этим «хронизированную» тревожность, с точки зрения К. Роджерса, испытывают люди, для которых характерен конфликт между Я-концепцией, или Я-реальным, с одной стороны, и Я-идеальным – с другой. Способ преодоления этого конфликта – знаменитая «клиентцентрированная» терапия К. Роджерса, в результате которой «чувства, которые прежде не допускались в сознание, переживаются и включаются в Я-концепцию» (1994, с. 283). Это один из немногих видов психотерапии, эффективность которого доказана экспериментальным путем.
В рассматриваемой выше концепции отметим два момента, значимых, с нашей точки зрения, для понимания тревожности:
1) локализацию конфликта, ее вызывающего, в сфере Я-концепции индивида;
2) специфичность в этой связи ее сигнальной функции:
• тревожность оказывается сигналом не просто любой угрозы и даже не угрозы некоторым, достаточно аморфным «ценностям Я», «представлению о себе», о которых говорилось выше;
• тревожность – это сигнал, предупреждающий о начале возможных искажений в личностном развитии, сигнал того, что человек начинает искажать восприятие реальности ради сохранения привычного представления о себе.
К близким выводам на основании совершенно других теоретических взглядов пришли и отечественные исследователи (Н. В. Имедадзе, 1966; М. С. Неймарк, 1961, 1972; В. Р. Кисловская, 1972; Л. С. Славина, 1966), изучавшие как саму тревожность, так и образования, в которые она входит в качестве составляющей. Это касалось, прежде всего, «аффекта неадекватности» – образования, возникающего вследствие конфликта между самооценкой и уровнем притязаний.
Родственна вышеизложенным, на наш взгляд, и точка зрения Ф. Перлза, указывавшего на наличие у человека двух основных тенденций: к самоактуализации и к актуализации Я-концепции. Говоря о различии между этими тенденциями, Ф. Перлз в своем предисловии к книге Э. Шострома «Человек-манипулятор» подчеркивает, что в первом случае человек «становится тем, что он есть – он открывает свою уникальную идентичность, а затем идет на риск быть самим собой. Человек, который пытается актуализировать Я-концепцию, просто пытается быть некоторым ложным идеалом, а не самим собой». Противопоставление, конфликт этих тенденций и является, по Ф. Перлзу, постоянным внутренним источником тревоги (1994).
Связь тревожности с расхождением уровней самооценки и притязаний была в дальнейшем доказана в специальных исследованиях с участием как детей, так и взрослых, здоровых людей и больных, имеющих заболевания психосоматического характера.
В нашей работе (А. М. Прихожан, 1977) при исследовании межличностной тревожности подростков было установлено, что достаточно гармоничное представление о себе, характеризующееся оптимальным соотношением характеристик самооценки и уровня притязаний, не связано с тревожностью. Тревожность обнаружила связь с неблагоприятными типами самооценки, а также неблагополучными вариантами соотношения самооценки и уровня притязаний (величиной расхождения, парадоксальности характера соотношения, когда уровень самооценки оказывается выше уровня притязаний и т. п.). Выявилась обусловленность тревожности особенностями осознания каждой из этих тенденций: чем сильнее и отчетливее осознавалась каждая из тенденций, тем выше был уровень тревожности детей. Вместе с тем, переживание тревожности, как и следовало ожидать, оказалось под влиянием защитных механизмов. При ярко выраженном реальном неблагополучии подобный конфликт вел к «неадекватному спокойствию», нечувствительности к реальному неблагополучию и т. п. Был установлен следующий механизм порождения тревожности: конфликт между самооценкой и уровнем притязаний, вызывая одновременно и повышенное стремление к успеху, и затрудненность в оценке этого успеха, ведет к колебаниям, сомнениям, двойственности в оценке и осознании подростком своей успешности в сфере межличностных отношений, что препятствует переживанию удовлетворения потребности в общении. Неудовлетворенность данной потребности и переживается в виде межличностной тревожности.
В определенном смысле все описанные выше подходы сближаются с пониманием тревожности как психологического представителя, «эквивалента» конфликта, о котором говорилось выше при рассмотрении проблемы тревожности и стресса. Различие лишь в понимании содержания и локализации конфликта. Тревожность при таком подходе лишается статуса особого, самостоятельного психологического образования, являясь по сути лишь функцией конфликта и существуя постольку и так долго, поскольку и как долго существует внутренний конфликт.
Необходимо также отметить, что большинство из приведенных выше заключений и выводов либо являются теоретическими посылками, опирающимися на клинический опыт, либо основываются на теоретической интерпретации данных корреляционных связей. Относительность последнего ясна и может быть проиллюстрирована данными упоминавшихся выше работ Я. Рейковского (1979) и Дж. Аткинсона (1964, 1965, 1974), в которых связь между тревожностью и уровнем притязаний, напротив, интерпретируется как влияние повышенной тревожности на формирование защитного уровня притязаний.
Этот момент, на наш взгляд, является принципиально важным. Выявление причин стабильной тревожности неоднократно наталкивается на проблему «заколдованного психологического круга». Видимо, настало время отказаться от представлений о линейной, однонаправленной зависимости, а рассматривать процесс сложного взаимовлияния тревожности и других личностных образований, прежде всего различных составляющих Я-концепции.
Такой подход, однако, требует изменения представлений о статусе устойчивой тревожности как психологического явления. В этом случае она должна, по нашему мнению, рассматриваться как относительно самостоятельное образование, которое, включившись в структуру личности, обладает тенденцией к самоподкреплению и самоподдержанию, приобретает собственную побудительную силу и оказывает влияние и на развитие других личностных образований, и на саму себя.
Итак, проведенный теоретический анализ показал, что современное состояние исследования проблемы тревожности характеризуется следующим:
1) определенной двойственностью, сочетанием общепринятых положений и их недостаточной экспериментальной и клинической доказанностью;
2) расхождением между теоретическими построениями и их экспериментальным обоснованием.
Это, как представляется, во многом обусловлено недостаточностью онтогенетического аспекта изучения проблемы. Именно поэтому мы поставили задачу изучения возрастной специфики тревожности на разных этапах дошкольного и школьного детства.
Психологическая наука и образование
2023. Том 28. № 5. С. 154 – 167
doi:10.17759/pse.2023280512
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Аннотация
Работа представляет собой результат изучения трудностей в обучении младших школьников в сфере социальной адаптации. Представлены материалы эмпирического исследования, полученные на выборке (N=2030) обучающихся 9-11 лет из различных регионов Российской Федерации (Республика Татарстан (20,5%), Липецкая область (16,5%), Волгоградская область (20,0%), Чувашская республика (22,4%), Самарская область (20,5%)). Использовались методика «Сильные стороны и трудности» Р. Н. Гудман (ССТ), позволяющая провести оценку поведения, эмоциональной сферы и взаимоотношений со сверстниками, методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан и Шкала явной тревожности CMAS Дж. Тейлора в адаптации А. М. Прихожан. Полученные результаты дают возможность говорить о том, что для младших школьников наиболее характерными являются трудности установления сотрудничающих или дружеских отношений со сверстниками, неприятие сверстниками, агрессивность по отношению к другим, раздражительность, трудность или нежелание следовать правилам поведения. У девочек младшего школьного возраста на первый план выступают трудности эмоционального характера, то есть они в большей степени подвержены стрессу и его проявлениям, тревожности и страхам; при этом девочки более склонны к проявлениям добровольного поведения, призванного приносить пользу другому человеку и обществу в целом, приверженности общепринятым правилам, внимательности к другим.
Общая информация
Ключевые слова: трудности в обучении, социальная адаптация, младшие школьники, тревожность, самооценка, поведение
Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)
Тип материала: научная статья
Принята в печать: 30.11.2023
Для цитаты:
Егоренко Т. А., Лобанова А. В., Радчикова Н. П. Диагностика трудностей в обучении в области социальной адаптации у младших школьников // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 5. С. 154 – 167. D OI: 10.17759/pse.2023280512
Полный текст
В соответствии с общей типологией трудностей в обучении, разработанной в рамках проекта «Разработка и апробация целевой модели системы профилактики и коррекции трудностей в обучении у обучающихся, имеющих соответствующие риски неблагоприятных социальных условий», в сфере социальной адаптации трудности обучения представлены определенными типами трудностей: девиантное поведение, социальная дезадаптация, психоэмоциональное неблагополучие, что находит свое проявление на этапе начальной школы в трудностях адаптации к правилам школьной жизни, потребности в повышенном внимании к себе или недоверии, напряжении, изолированности, отвержении в классном коллективе, отсутствии прочных дружеских связей с одноклассниками, сквернословии, агрессивных действиях в отношении окружающих.
В данной работе представлены результаты изучения трудностей в обучении в области социальной адаптации у младших школьников в соответствии с проявлениями данных трудностей.
Процедура исследования
Цель. Выявить преобладающие трудности в обучении в области социальной адаптации у младших школьников.
Выборка. В исследовании приняли участие 2030 обучающихся (51% мужского пола) в возрасте от 9 до 11 лет (средний возраст=10,0±0,4 лет) из различных регионов Российской Федерации: Республика Татарстан (20,5%), Липецкая область (16,5%), Волгоградская область (20,0%), Чувашская республика (22,4%), Самарская область (20,5%).
Исследование проводилось в компьютерной форме в группах от 12 до 20 человек одновременно по всем методикам, которые предъявлялись последовательно. Время тестирования не превышало 40 минут. Родители давали информированное согласие на участие ребенка в исследовании. Сбор эмпирических данных осуществлялся с сентября 2022 года по апрель 2023 года.
Статистические методы. Для представления результатов использовалась описательная статистика, для сравнения групп мальчиков и девочек – критерий Стьюдента. Для оценки величины эффекта рассчитывалось d Коэна. Для сравнения групп обучающихся разного пола с разным уровнем общего числа проблем (нормативным, пограничным и отклоняющимся) по субшкалам (факторам) Шкалы явной тревожности CMAS Дж. Тейлора в адаптации А. М. Прихожан был использован трехфакторный дисперсионный анализ с апостериорным критерием Дункана, а по субшкалам методики самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан – четырехфакторный дисперсионный анализ с апостериорным критерием Дункана.
Результаты
Описательная статистика по шкалам методики «Сильные стороны и трудности» Р. Н. Гудман и методики самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн всей выборки и отдельно для мальчиков и девочек приведена в табл. 1. Результаты по шкалам методики «Сильные стороны и трудности» Р. Н. Гудман показывают, что в среднем обучающиеся 9-11 лет набирают нормативное число баллов по шкалам просоциального поведения и гиперактивности, а значения по шкалам эмоциональных симптомов, проблем с поведением и проблем со сверстниками немного превышают нормы. В результате шкала общего числа проблем имеет значения, находящиеся гораздо ближе к пограничным (15 баллов), чем к норме (до 14 баллов), причем это наблюдается и у мальчиков, и у девочек. При этом у девочек более выражены эмоциональные проблемы, а у мальчиков – проблемы со сверстниками.
Таблица 1. Описательные статистики (среднее ± стандартное отклонение) по методике измерения социальной адаптации «Сильные стороны и трудности» Р. Н. Гудман и методике самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн
Примечание: * – статистически значимые различия на уровне p<0,05 по t-критерию Стьюдента, в скобках приведена величина d Коэна.
Описательная статистика по шкалам методики «Шкала явной тревожности CMAS» в адаптации А. М. Прихожан всей выборки отдельно для мальчиков и девочек и по возрастам 9 лет и 10-11 лет приведена в табл. 2.
Таблица 2. Описательные статистики (среднее ± стандартное отклонение) по методике измерения социальной адаптации «Шкала явной тревожности CMAS», адаптация А. М. Прихожан
Анализ результатов показал, что у девочек 9 лет значения тревожности несколько выше нормативных, у мальчиков 9 лет – в пределах нормы. Таким образом, девочки оказываются более тревожными (размер эффекта средний), и в основном это происходит за счет более высокого межличностного напряжения (табл. 2, d=0,41). К 11 годам показатели тревожности и у девочек, и у мальчиков выравниваются и находятся в пределах нормативных значений, но при этом показатели тревожности у девочек выше и в среднем превышают показатели тревожности мальчиков на 2,5 балла (размер эффекта – средний).
Результаты сравнения показателей тревожности по шкалам у девочек и мальчиков показывают, что различия наблюдаются по всем шкалам методики, но для шкал «Мотивация достижения, самооценка» и «Вегетативные реакции» эти различия минимальны: статистические эффекты либо незначимы, либо малы.
Более подробная статистика по количеству человек и процентному соотношению обучающихся на разных уровнях выраженности проблем различных сторон жизни ребенка приведена в табл. 3 (методика измерения социальной адаптации «Сильные стороны и трудности» Р. Н. Гудман). Результаты показывают, что наибольшее количество проблем в этом возрасте наблюдается в отношениях со сверстниками (почти половина детей – 42,9% – имеют их) и с поведением (эти проблемы имеют около трети детей – 30,7%).
Таблица 3. Уровни выраженности шкал методики «Сильные стороны и трудности» Р. Н. Гудман: число человек/проценты
Для того, чтобы проверить, как сказываются проблемы в поведении на остальных показателях социальной адаптации, было проведено сравнение трех групп детей (с нормальными, пограничными и отклоняющимися значениями по шкале общего числа проблем) по самооценке и притязаниям.
Результаты четырехфакторного дисперсионного анализа показали, что взаимодействие третьего порядка Пол*Группа*Самооценка*Притязания статистически не значимо (F(12, 12144)=1,2; p=0,27), а взаимодействие второго порядка Группа*Самооценка*Притязания значимо (F(12, 12144)=2,6; p=0,0016). Это значит, что зависимость соотношения самооценки и уровня притязаний зависит от числа проблем в поведении, и эта зависимость одинакова и для мальчиков, и для девочек. Средние значения самооценок и уровней притязания для трех групп обучающихся представлены на рис. 1. У детей с минимальным количеством проблем несколько завышенная самооценка (7,5-8,0 баллов) и оптимальный уровень притязаний (8-9 баллов, что является важным фактором личностного развития. Расхождения между самооценкой и притязаниями редко превышают 1 балл, что говорит о том, что эти дети ставят перед собой такие цели, которые могут достичь. Их притязания основываются на самооценке и служат стимулом личностного развития. Следует также отметить, что дифференцированность и по самооценке, и по уровню притязаний в этой группе наименьшая.
Дети с пограничными значениями общего числа проблем имеют гораздо более низкий уровень самооценки (средний) и уровень притязаний (средний). При этом увеличивается разрыв между самооценкой и уровнем притязания, а дифференцированность по притязаниям достигает максимального значения. Расхождение между уровнем самооценки и уровнем притязаний свидетельствует о том, что притязания не только не способствуют личностному развитию, но и могут его существенно замедлить. Еще больше разрыв между самооценкой и притязаниями у детей с отклоняющимися значениями общего числа проблем, что указывает на намечающийся конфликт между тем, к чему ребенок стремится, и тем, что он считает возможным. У детей из третьей группы самая высокая дифференцированность по самооценке. Низкую сильно дифференцированную самооценку, как правило, имеют школьники, переживающие сильную неуверенность в себе и испытывающие сильное желание разобраться в себе, в своих возможностях. Данная ситуация, на наш взгляд, свидетельствует о формировании самооценки, о ее перестройке.
Рис. 1. Соотношение самооценки и уровня притязания (средние значения и 95% доверительный интервал) для обучающихся трех групп с разными значениями шкалы общего числа проблем по ССТ: нормативным, пограничным и отклоняющимся
Аналогичный анализ был выполнен и для методики «Шкала явной тревожности» (CMAS). Трехфакторный дисперсионный анализ показал, что взаимодействие второго порядка Пол*Группа*Факторы тревожности статистически не значимо (F(6, 6072)=0,3; p=0,96), а взаимодействие второго порядка Группа*Факторы тревожности значимо (F(6, 6072)=14,5; p<0,00001). Это значит, что соотношение факторов Шкалы явной тревожности зависит от числа проблем в поведении, и эта зависимость одинакова и для мальчиков, и для девочек. Средние значения по всем факторам для трех групп обучающихся представлены на рис. 2.
Рис. 2. Факторы тревожности (средние значения и 95% доверительный интервал) по Шкале явной тревожности для обучающихся трех групп с разными значениями шкалы общего числа проблем по ССТ: нормативным, пограничным и отклоняющимся
Результаты говорят о том, что самые низкие значения явной тревожности наблюдаются у детей из группы с нормативным числом проблем. Группы с пограничным и отклоняющимся числом проблем отличаются от нее по всем шкалам, а их, в свою очередь, отличают значения по шкалам межличностного напряжения и вегетативных реакций. При этом статистически значимых различий по мотивации достижений и общему беспокойству нет (по апостериорному критерию Дункана р=0,12 и р=0,48 соответственно).
Обсуждение
В результате качественного и количественного анализа полученных эмпирических данных определены преобладающие трудности в обучении в области социальной адаптации у младших школьников.
Заключение
Данное исследование представляет собой результат экспериментальной апробации одного из психодиагностических блоков «Программы диагностики трудностей в обучении у обучающихся начальной школы в коммуникативной сфере и социальной адаптации, в сфере общеучебных и универсальных действий» и является попыткой дополнить современные эмпирические данные на основе типологии трудностей в обучении у обучающихся, имеющих соответствующие риски неблагоприятных социальных условий, разработанной в рамках единого подхода к образовательному процессу как целостности деятельностных, коммуникативных, интерактивных (взаимодействия) процессов.
Результаты исследования показали, что в сфере социальной адаптации основными трудностями являются трудности установления сотрудничающих или дружеских отношений со сверстниками, неприятие сверстниками, агрессивность по отношению к другим, раздражительность, трудность или нежелание следовать правилам поведения, трудности эмоционального характера, трудности ставить перед собой цели, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. При этом у девочек более выражены эмоциональные проблемы, а у мальчиков – проблемы со сверстниками и в поведении.
Также определено, что конфликт между тем, к чему ребенок стремится, и тем, что он считает возможным, уровень тревожности способствуют возникновению проблем в отношениях со сверстниками и поведении.
Ограничения и перспективы исследования
В ходе реализации данного исследования определены некоторые трудности и ограничения. На наш взгляд, одним из основных ограничений является недостаточное количество стандартизированных, валидных, адаптированных психодиагностических методик конкретных проявлений трудностей в выделенной сфере с возможностью их применения в компьютерном варианте с младшими школьниками. Проявления трудностей в обучении в сфере социальной адаптации гораздо разнообразнее, чем те, что представлены в данном исследовании, и могут касаться не только индивидуальных особенностей, но и, например, семейной ситуации, образовательного контекста и т.д. Данная полиморфность усложняет процесс исследования и требует учета максимального количества проявлений трудностей в обучении в сфере социальной адаптации при анализе результатов.
Указанные ограничения возможно рассматривать и как направления или «точки роста» последующих исследований, реализуемых в данной области.
Литература
Всего: 199
В прошлом месяце: 117
В текущем месяце: 15
Скачиваний
Всего: 36
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 2
Глава 2Особенности состояния тревоги и страхи у детей разных возрастов
Рассмотрим сначала вопрос о том, каков средний уровень тревоги школьников разных возрастов. Для его решения необходимо учесть ряд условий.
Статистический анализ результатов свидетельствует, что как по частоте переживания страхов и тревог, так и по их интенсивности различия выявляются между 5, 6 и 7-м классами, с одной стороны, и 8, 9-м – с другой, а также 9–10-м и 10–11-м классами. Между мальчиками и девочками различия обнаруживаются в 1–3, 10-х классах и в 11-м классе.
Это свидетельствует, что уровень тревоги, сравнительно устойчивый на протяжении младшего школьного возраста, несколько снижается в подростковый период (6–7-е классы). Затем в старшем подростковом возрасте происходит резкий всплеск, причем особенно сильно он проявляется в 9-м, выпускном из неполной средней школы, классе. Далее уровень тревоги резко падает при переходе к раннему юношескому возрасту (10-й класс) и вновь повышается перед выходом из школы.
Данные о гендерных различиях свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, в подростковый период эти различия сглаживаются, а в раннем юношеском – более тревожными оказываются девушки.
Представленные данные касаются, однако, непосредственной оценки школьником частоты и силы переживания тревоги. Иную картину дают данные исследований по тестам, выявляющим тревожность как устойчивое образование.
В табл. 2 представлены данные о среднем уровне тревожности по детскому варианту шкалы явной тревожности (CMAS). Интервал значений по шкале – от 0 до 42 баллов. Критические показатели, свидетельствующие о наличии тревожности, в зависимости от возраста испытуемых находятся в диапазоне от 20 до 28 баллов.
Таблица 2. Средние показатели по половозрастным выборкам (CMAS).
К сожалению, предпринятые нами попытки разработать подростковый вариант шкалы Дж. Тейлор (равно как и попытки использования в 7–9-х классах взрослого варианта) оказались безрезультатными в связи с тем, что подростки весьма аффективно относились к вопросам, касающимся некоторых видов «хронических тревожных реакций», что делало практически невозможным использование вариантов этой шкалы в массовом эксперименте. Поэтому мы применили для выявления тревожности в этих классах «Шкалу классического социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша (1973), предназначенную для школьников 13—17 лет и адаптированную нами для отечественной выборки. В заданиях этой шкалы испытуемые должны оценить различные ситуации с точки зрения того, насколько они вызывают у них волнение, беспокойство, тревогу.
Результаты по этой шкале представлены в табл. 3. Интервал значений по шкале – от 31 до 155 баллов. Критические показатели, свидетельствующие о наличии тревожности, находятся в диапазоне от 65 до 75 баллов.
Статистический анализ результатов в 1–7-х классах показал, что и в группе девочек, и в группе мальчиков средний уровень проявлений тревожности возрастает при переходе в среднюю школу (от 4 к 5-му классу) и от пред-подросткового – к подростковому возрасту (от 6 к 7-му классу). Различия между группами девочек и мальчиков обнаруживаются лишь в 7-м классе: среди 12-летних более тревожными оказываются девочки.
Таблица 3. Средние показатели по половозрастным выборкам (шкала Кондаша).
В 8–11-х классах статистические различия обнаруживаются между результатами 8–9-х, с одной стороны, и 10-х, – с другой, а также в 10-х и 11-х классах и по группе девушек, и по группе юношей. Это свидетельствует, что тревожность резко снижается при переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту, при переходе в старшие классы школы и повышается в выпускном классе, что соответствует результатам прямого оценивания. В старшем подростковом возрасте различия между юношами и девушками по данному показателю не обнаруживаются, в старших классах более тревожными оказываются девушки.
Результаты свидетельствуют о рассогласовании данных о половозрастной динамике тревоги, тревожности, получаемых с помощью метода прямой оценки интенсивности и частоты переживания этого состояния (см. табл. 1) и с помощью опросных методов, выявляющих тревожность как устойчивое личностное образование (см. табл. 2 и 3). Такое рассогласование наблюдается, прежде всего, на уровне подросткового возраста, проявляясь как в общем показателе динамики при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту и на протяжении этого периода, так и в некоторых гендерных различиях.
Мы предположили, что подобное несоответствие характеризует не столько различия, существующие между разными показателями тревожности (что часто отмечается в литературе), сколько специфику осознания и понимания подростками самого состояния тревоги. Если исходить из представления о тревоге как переживании, которое индивид осознает именно как тревогу, беспокойство, то полученные данные давали основания полагать, что в предподростковом и подростковом возрастах наблюдается расхождение между подобным осознанием и пониманием, с одной стороны, и повышением внимания к собственным эмоциональным, физическим состояниям – с другой.
Для проверки этого предположения мы предприняли следующее.
Во-первых, провели обе методики («Градусник» и «Шкалу явной тревожности» для детей) одну за другой, в указанном порядке в индивидуальном эксперименте. Эта работа осуществлялась с учащимися 3–7-х (8–12 лет) классов.
Во-вторых, с другой группой детей 10—12 лет (5–7-е классы) мы провели аналогичную работу по таким эмоциональным состояниям, как любопытство и гневливость, сопоставляя их с тревогой. Для этой цели мы воспользовались опросником Ч. Д. Спилбергера, направленным на выявление любопытства, гнева и тревожности как состояний и свойств личности, в адаптации А. Д. Андреевой (1988).
И в первом, и во втором случае с каждым испытуемым проводилась беседа, целью которой было выяснение понимания школьниками указанных состояний, отношение к ним (в частности, нас интересовало, не относятся ли тревога и страх к социально не одобряемым подростками переживаниям, что, естественно, могло повлиять на возможность признания у себя этих переживаний). В обеих частях работы участвовали по 20 детей каждой возрастной группы, мальчиков и девочек поровну.
Прежде всего, следует отметить, что подавляющее большинство детей не относят тревогу и страх к социально не одобряемым переживаниям, считая, что в той или иной степени они характерны для всех, причем тревога иногда оценивалась и как позитивное переживание, говорящее о душевном богатстве человека, его неравнодушии к окружающему (в наиболее яркой форме это проявлялось у девочек). Интересно, что некоторые школьники указывали на необходимость таких переживаний как для себя: («Если я волнуюсь, то лучше готовлюсь и лучше играю на концерте»), так и для истории человечества («Если бы первый человек не беспокоился, как пройдет охота, он не придумывал бы лучшее оружие, и не было бы никакой техники»). Кроме того, об отсутствии влияния фактора социальной желательности на результаты свидетельствует сопоставление данных по тревожности и переживаниям гнева. Последний относился многими детьми к социально не одобряемым, неприемлемым эмоциям. Это, однако, не влияло на признание проявлений этого состояния у себя. Другое дело, что в отличие от состояний тревоги, проявления гнева дети у себя в основном осуждали.
Результаты сопоставления двух типов показателей – «прямого оценивания» и «опросника» – по всем рассмотренным эмоциональным состояниям оказались достаточно согласованными. Вне зависимости от того, шла ли речь о позитивном эмоциональном состоянии или о негативном, данные прямого показателя указывали на снижение этих переживаний от младшего школьного к подростковому возрасту, а данные «опросников» – на повышение.
Проведенные с детьми беседы показали, что у значительной части детей в этот период происходит своеобразное повышение внимания к отдельным, частным сторонам своего эмоционального, физического состояния, целостное же понимание переживания вызывает трудности, порой весьма существенные. Подростки затрудняются, главным образом, в интерпретации этих переживаний. По-видимому, заметную роль в этом играет и начинающийся процесс пубертатного развития, существенно меняющий картину психических и соматических ощущений. Наиболее заметно эта тенденция проявляется у девочек, что и отражается в повышении тестовых показателей тревожности, особенно в 12-летнем возрасте, в середине первой фазы пубертата.
Аналогично мы склонны трактовать и результаты, полученные на детях младшего школьного возраста. Напомним, что по методу прямого оценивания здесь выявились различия по среднему уровню тревожности у мальчиков и девочек, а по «опроснику» – нет. По-видимому, мальчики в младшем школьном возрасте более склонны оценивать свои эмоциональные переживания как сильные, чем девочки. Когда же речь идет об отдельных симптомах, различия сглаживаются.
В целом, подводя итоги анализа динамики состояния тревоги с 1-го по 11-й класс, можно сказать, что она обнаруживает отчетливую связь, с одной стороны, с возрастными особенностями детей, а с другой – с реальными условиями их школьной жизни (переход в среднюю школу, выпускные классы).
