уровни тревожности грецовым

УРОВНИ ТРЕВОЖНОСТИ ГРЕЦОВЫМ Тревога

Глобальные изменения общественно-политической и экономической системы страны, изменения общественного сознания порождают потребность в людях, способных к принятию самостоятельных решений и самореализации в постоянно меняющихся условиях жизни. Развитию таких качеств у человека способствует наличие у него сформированной профессиональной идентичности, зарождающейся в подростковом возрасте. К моменту окончания школы юноши и девушки выбирают профессию, определяющую содержание трудовой деятельности. Овладевая этой профессией, они обретают возможность осуществлять свои жизненные планы и реализовывать личностный потенциал.

Психологическая практика профессиональной ориентации старшеклассников свидетельствует о том, что многие из них имеют довольно поверхностное представление о современном рынке труда и востребованных на нем профессиях. Они не могут сопоставить свои индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми к человеку разными видам трудовой деятельности. Нередко выбор, сделанный старшеклассником, отражает сложившееся у него неверное представление о данной профессии или не соответствует его индивидуальным личностным или физиологическим особенностям. Согласно теории эпигенетического развития личности Э. Эриксона, ошибочное поведение старшеклассника может быть обусловлено невысоким уровнем развития его идентичности, не соответствующим задачам развития в подростковом возрасте (от 12 до 18 лет, по Э. Эриксону). В связи с этим перед психологами встает важная научно-практическая задача организации работы, направленной на интенсификацию развития у старшеклассников личностной и профессиональной идентичности посредством создания эффективных программ психологического сопровождения.

Проблема исследования

Анализ эмпирических исследований показывает, что профессиональная идентичность чаще изучается на студенческих (Кулезнева, 2010; Кумырина, 2005; Озерина, 2012; Родыгина, 2007; Субботин, 2003; Трандина, 2006; Шатохин, 2005) и профессиональных выборках (Кушнир, 2009; Пухно,2005; Регуш, 2002; Ульянов, 2004), реже — на подростковых (Азбель, 2004; Костюнина, 2015). В некоторых работах изучается связь профессиональной и личностной идентичности студентов (Скибо, 2007) и старшеклассников (Меркулова, 2013; Идобаева, 2011; Исаева, 2013). Однако исследования на старшеклассниках немногочисленны, и из поля зрения специалистов часто выпадает начальный этап становления профессиональной идентичности в школьные годы, когда она зарождается в процессе развития личностной идентичности. Таким образом, необходимо изучение механизмов становления профессиональной идентичности в зависимости от уровня сформированности личностной идентичности в старшем подростковом возрасте1.

Личностная идентичность

В настоящее время в психологии отсутствует общепринятая трактовка понятия «идентичность», однако определения, представленные в разных теоретических подходах (прежде всего психоанализе, когнитивизме и символическом интеракционизме), по мнению отечественных психологов, не противоречат друг другу, а лишь указывают на различные аспекты идентичности, выбираемые в качестве предмета исследования (Антонова, 1996). В нашей работе мы опираемся на определение личностной идентичности, предложенное Дж. Марсия, и под личностной идентичностью понимаем индивидуальное саморазвивающееся психическое образование, включающее убеждения, способности, потребности и Я-историю, феноменологически проявляющееся через сделанные (или несделанные) жизненные выборы (Marcia, 1975, 1980).

Как известно, Дж. Марсия является последователем Э. Эриксона, разработавшего концепцию психосоциального развития личности, одно из важных мест в которой занимает учение об идентичности. Благодаря усилиям Дж. Марсиа, была осуществлена операционализация понятия «идентичность», опирающаяся на анализ двух феноменологических проявлений этого конструкта. По Дж. Марсиа, становление идентичности характеризуется наличием или отсутствием кризиса и наличием или отсутствием единиц идентичности — личностно значимых целей, ценностей, убеждений. На основе этих двух факторов выделяются четыре статуса (или состояния) идентичности: достигнутая идентичность (кризис завершен и решения приняты осознанно и самостоятельно на основе анализа рассмотренных альтернатив), мораторий (кризис не завершен, решения пока не приняты, осознанно осуществляется самостоятельный выбор из имеющихся альтернатив), предрешенная идентичность (кризис отсутствует, решения приняты без самостоятельного и достаточно осознанного выбора, например, под влиянием родителей), диффузная идентичность (отсутствуют и кризис, и решения, и готовность к осознанию и рассмотрению каких-либо альтернатив).

По признанию многих авторов, один из наиболее сложных жизненных кризисов приходится на подростковый возраст (Рождественская, 2015; Шнейдер, 2004; Kroger, Marcia, 2011; Steinberg, 2008). Это, в частности, обусловлено появлением к 15 годам формально-логического интеллекта (Пиаже, 1994), позволяющего в умственном плане выдвигать и проверять гипотезы относительно содержания, механизмов функционирования или генеза каких-либо явлений действительности. На этом этапе мысли подростков направляются на философское осмысление действительности, человеческих взаимоотношений, на анализ явлений общественной жизни, на поиск своего места в мире межличностных и социальных отношений. Этот период глубоких раздумий подростков получил название подросткового кризиса смысла жизни, и его отличительная особенность в том, что он носит системный характер и, в отличие от многих других жизненных кризисов, переживаемых человеком, затрагивает сразу несколько жизненно важных сфер. Например, описывая свои отроческие годы, Татьяна Львовна Толстая, дочь великого писателя Льва Николаевича Толстого, отмечает: «После полусознательного детства, когда никакие вопросы не встают в воображении, передо мною вдруг раскрылась необъятная область мысли, до тех пор от меня скрытая. Поднялись вопросы, никогда не приходившие в голову ребенка, каким я была до сих пор. Вопрос жизни и смерти, отношение к религии, к родине, к родителям, братьям и сестрам, к прислуге; вопрос денег, искусства, отношения полов — во всем этом приходилось разбираться. И разбираться самой, одной. Чужой опыт мне был не нужен» (Сухотина-Толстая, 1981, с. 159). Как правило, кризис завершается построением «дорожной карты» жизни, рассчитанной на ближнесрочные и среднесрочные перспективы.

По Э. Эриксону, в этот период подросток должен осуществить психосоциальную идентификацию, во-первых, объединив в единое целое все, что он знает о себе как носителе разных социальных ролей (школьник, сын или дочь, спортсмен, друг и т.д.), во-вторых, установив связи с прошлым и, в-третьих, построив проекцию будущего. Если подросток успешно решает данную задачу, то он знает, кто он такой, какую позицию в обществе занимает, и каковы дальнейшие перспективы его жизненного пути. Это означает, что его личностная идентичность сформировалась, и он становится верным себе и взятым на себя обязательствам, способен сделать свой выбор, найти свою линию жизни, принять существующий миропорядок и придерживаться его. Если он не уверен в понимании себя, среды, к которой принадлежит, и своих дальнейших жизненных перспектив, то у него наблюдается путаница ролей, неуверенность в себе и негативизм (Эриксон, 2006; Erikson, 1968).

Современные исследования отечественных психологов показывают, что пик развития личностной идентичности может возникать и в юношеском возрасте, и в период ранней взрослости, когда молодые люди осваивают профессию в вузах (Идобаева, 2011; Кумырина, 2005). По данным Исаевой, сенситивным периодом становления личностной идентичности является возраст 19–20 лет. Достигнутая личностная идентичность в юности и ранней взрослости выступает предпосылкой «инициации» кризиса профессиональной идентичности — повышается значимость Я-профессионального в структуре Я-концепции, усиливается тревожность из-за профессионального будущего, увеличивается интенсивность кризисных переживаний по поводу профессионального самоопределения. В указанные возрастные периоды достигнутая личностная идентичность выражается посредством повышения показателей профессионального самоопределения, в качестве которых выступают: удовлетворенность выбранной профессией, осознание возможности профессиональной самореализации, самостоятельность профессионального выбора, возрастание значимости Я-профессионального в структуре Я-концепции, снижение страха, тревоги и безразличия к профессиональному будущему (Исаева, 2013).

Профессиональная идентичность

Анализ понятия «профессиональная идентичность», представленный в работах многих авторов (Абдуллаева, 2014; Ермолаева, 2009; Пряжников, 2008; Яшина, 2007; Традина, 2006; Некрасов, 2005; Шнейдер, 2004; Субботин, 2003; Поваренков, 2002; Barbour, Lammers, 2015; Neary, 2014; Pratt, Rockmann, Kaufmann, 2006), показывает, что общепринятое определение этого феномена отсутствует. В обобщенном виде профессиональную идентичность можно определить как сложноструктурированный личностный конструкт, который включает: систему представлений о себе и своей позиции в профессии; принятие ее целей, функций, ролей и методов реализации; отношение к ней как личностно значимой ценности, придающей самоуважение; готовность к овладению профессиональной деятельностью и ее совершенствованию; отождествление себя с группой профессионалов на основе самопознания, знакомства с миром профессий, постижения профессионального мастерства и сопоставления своих личностных особенностей (жизненных целей, планов самореализации, способностей и пр.) с требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности; совокупность внутренних и внешних условий и факторов, влияющих на выбор профессии. Например, большую роль в выборе профессии играют такие внешние факторы, как ближайшее окружение человека и обстоятельства его жизни. К внутренним факторам относятся такие, как оптимистический настрой на будущее, тревожность, самооценка и т.п.

На материалах изучения старшеклассников показано, что существуют определенные особенности становления статусов моратория и достигнутой профессиональной идентичности. Так, в одиннадцатом классе наблюдается заметный рост достигнутой профессиональной идентичности и снижение статуса моратория, который до этого периода преобладает. Гендерных различий между старшеклассниками в формировании статусов профессиональной идентичности не было обнаружено. На формирование профессиональной идентичности старшеклассников влияет тип школы — учащиеся, обучающиеся по системе «школа-вуз», в целом имеют более благоприятные условия для ее развития (Азбель, 2004).

Завершая краткий обзор литературных источников, мы пришли к следующим выводам. Проблема становления профессиональной идентичности в подростковом возрасте изучена недостаточно. Результаты эмпирических исследований говорят о том, что в юности (старшем школьном возрасте) и в период ранней взрослости (студенческом возрасте) развитие личностной идентичности опережает развитие профессиональной идентичности и влияет на него. Сенситивным периодом становления достигнутой личностной идентичности является возраст 19–20 лет, однако она может формироваться и в юношеском возрасте (Исаева, 2013). До 11 класса у большинства старшеклассников профессиональная идентичность находится в статусе моратория, затем он снижается, а достигнутая профессиональная идентичность растет (Азбель, 2004).

Таким образом, получены интересные и важные данные о связи личностной и профессиональной идентичности у старшеклассников, однако начатые исследования необходимо продолжать на других выборках, используя разные методики измерения идентичности и выделяя наиболее устойчивые и повторяемые результаты, обобщение которых позволит установить психологические закономерности становления идентичности и усовершенствовать профориентационную работу со старшеклассниками.

Эмпирическое исследование

Мы провели исследование, направленное на изучение некоторых особенностей связи личностной и профессиональной идентичности старшеклассников в возрасте 15–16 лет. Прежде всего, была исследована связь личностной идентичности с возрастом. В работах психологов, посвященных изучению этого вопроса, использованы выборки молодых людей от 16 лет и выше (возраст юности и ранней взрослости). В нашем исследовании изучалась динамика личностной идентичности 15-летних и 16-летних подростков. Мы предположили, что уровень развития личностной идентичности значимо связан с возрастом старшеклассников — по этому параметру 16-летние десятиклассники превосходят 15-летних девятиклассников.

На основе данных, полученных на исследовании выборки санкт-петербургских старшеклассников, мы предположили, что у большинства 15-летних девятиклассников и 16-летних десятиклассников, обучающихся в московских школах, как и у их петербургских ровесников, профессиональная идентичность имеет статус моратория. Нами также были выдвинуты еще две гипотезы: у подростков в возрасте 15–16 лет динамика профессиональной идентичности отсутствует; уровень развития личностной и профессиональной идентичности выше у девушек, чем у юношей.

Использовался следующий методический инструментарий: «Методика профессиональной идентичности» А. А. Азбель и А. Г. Грецова, «Методика изучения личностной идентичности» Д. Марсиа в модификации В. Р. Орестовой и О. А. Карабановой.

Исследование проводилось поочередно в трех школах Москвы по одному и тому же плану. Сначала две методики на изучение профессиональной и личностной идентичности фронтально предъявлялись 9-классникам, затем 10-классникам. Учащимся объяснялось, что полученные с их помощью данные могут помочь им осуществить правильный выбор своей будущей профессии. Исследование проводилось на классных часах и занимало от 30 до 45 минут. Всего в исследовании участвовало 158 старшеклассников, пригодными для обработки оказались анкеты, заполненные 132 старшеклассниками. Все 132 респондента были учащимися московских школ: 49 девятиклассников 15 лет (23 юноши и 26 девушек) и 83 десятиклассника 16 лет (28 юношей и 55 девушек).

На момент проведения исследования более 95% учащихся 9-х классов были в возрасте 15 лет и более 92% учащихся 10-х классов — в возрасте 16 лет.

Результаты исследования

Данные, собранные с помощью методик, выявляющих личностную и профессиональную идентичность, приведены в таблице 1.


УРОВНИ ТРЕВОЖНОСТИ ГРЕЦОВЫМ

Из них следует, что на данной выборке группа подростков с предрешенной идентичностью не выявлена.

С целью проверки гипотезы 1 статистически проанализирована значимость различий между двумя группами школьников 15 и 16 лет — составлены матрица сопряженности (см. таблицу 2) и проведен статистический анализ сопряженности возраста с личностной идентичностью (см. таблицу 3).


УРОВНИ ТРЕВОЖНОСТИ ГРЕЦОВЫМ

УРОВНИ ТРЕВОЖНОСТИ ГРЕЦОВЫМ

Из данных, представленных в таблице 3, следует, что у подростков в возрастном диапазоне от 15 до 16 лет между личностной идентичностью и возрастом обнаружена статистически значимая связь (р=0.048). Тем самым подтверждается гипотеза 1: уровень развития личностной идентичности значимо связан с возрастом старшеклассников — по этому параметру 16-летние старшеклассники превосходят 15-летних. Данные таблиц 1 и 2, хотя и нестрого, также подтверждают этот вывод — число респондентов 16 лет, у которых личностная идентичность на высоком уровне, заметно превышает число респондентов 15 лет с высоким уровнем развития личностной идентичности (25,3% и 8,2%, соответственно). Эти результаты также согласуются с результатами исследования А. Д. Исаевой и указывают на то, что темпы развития личностной идентичности опережают темпы профессиональной.

Из полученных результатов также следует, что, хотя динамика личностной идентичности налицо, темпы ее становления в возрасте 15–16 лет невелики, что подтверждается количеством старшеклассников, у которых она находится на среднем уровне развития (67,3% и 56,6%, соответственно).

Обращает на себя внимание незначительное изменение числа старшеклассников в группе с низким уровнем развития личностной идентичности — в нее вошло 24,5% 15-летних и 18,1% 16-летних респондентов, различия между возрастными группами незначимы. Я-концепция представителей этой группы характеризуется размытостью или отвержением образа Я, значительным различием между Я-реальным и Я-идеальным, отрицанием возможности ее сокращения, ощущением оторванности от окружающих, весьма смутными представлениями о будущем и не всегда реалистичными планами.

В нашем исследовании были также подтверждены гипотезы 2 и 3, согласно которым у большинства 15-летних и 16-летних старшеклассников профессиональная идентичность имеет статус моратория (63,3% и 62,2%), т.е., эти юноши и девушки находятся в состоянии выбора между имеющимися у них альтернативами. В этот возрастной период динамика профессиональной идентичности у старшеклассников выражена слабо, школьники в основном размышляют о возможных вариантах профессионального развития, примеряют на себя различные профессиональные роли, стремятся как можно больше узнать о разных профессиях и путях их получения.

Важно подчеркнуть, что наши выводы сделаны на основе изучения выборки московских школьников, и аналогичные выводы получены в исследовании с участием петербургских старшеклассников (Азбель, 2013). Таким образом, можно достаточно уверенно говорить о том, что наши результаты указывают на определенную закономерность, которую необходимо учитывать при проведении профориентационной работы со старшеклассниками.

Помимо этого, нами было установлено, что 10,2% 15-летних подростков имеют статус неопределенной профессиональной идентичности. Такой же статус профессиональной идентичности у 10,8% 16-летних школьников. У 26,5% старшеклассников из каждой возрастной группы профессиональная идентичность имеет статус достигнутой. Установлено, что по параметру профессиональной идентичности различия между 9-классниками и 10-классниками статистически не значимы (р=0,993).

Было также показано, что половые различия между девушками и юношами в возрасте от 15 до 16 лет не связаны с уровнем развития профессиональной идентичности (р=0,928). Аналогично исследовались различия между 15-летними и 16-летними школьниками по параметру личностной идентичности, установлены статистически незначимые различия (р=0,122). Эти результаты совпадают с результатами других исследователей (Азбель, 2004).

Обсуждение результатов

Опираясь на результаты нашего исследования и данные, приводимые в литературных источниках, можно сказать, что в 16-летнем возрасте достигнутая профессиональная идентичность формируется у менее одной трети старшеклассников, у большинства из них она находится на стадии моратория, так же как и у 15-летних школьников. В 11 классе у многих учащихся идентичность из стадии моратория переходит на стадию достигнутой профессиональной идентичности. Однако на этом формирование профессиональной и личностной идентичности не завершается, т.к. уже на студенческой скамье в период ранней взрослости вновь возникают вопросы, связанные с выбором профессии. В ходе обучения и общения с преподавателями и старшекурсниками студенты младших курсов устанавливают серьезные расхождения между школьными ожиданиями и новыми знаниями об особенностях профессиональной деятельности, которые часто порождают разочарование в профессии и резко снижаются мотивацию обучения (Исаева, 2013). По данным О. А. Идобаевой, на старших курсах обнаруживается большое количество студентов, идентификация которых находится на стадии моратория и даже на стадиях диффузной и предрешенной идентичности. Они нуждаются в коррекции негативных эмоциональных состояний в связи с неопределенностью выбора жизненного пути и растерянностью перед ближайшим малопривлекательным будущим. Такие студенты не способны самостоятельно разрешить кризис идентичности и нуждаются в психологической и профориентационной помощи (Идобаева, 2011). Как подчеркивается в исследовании Ю. А. Кумыриной, позитивное воздействие на формирование профессиональной идентичности студентов оказывает также целенаправленная деятельность вуза по обеспечению вхождения студентов в профессиональное сообщество (Кумырина, 2005).

Таким образом, становление профессиональной идентичности — это сложный и длительный процесс, который у разных людей происходит в разные временные интервалы и проходит несколько этапов. Первый — приходится на школьный возраст, когда на основе развития личностной идентичности начинает формироваться профессиональная идентичность и осуществляется выбор профессии. Второй этап совпадает с периодом получения молодыми людьми профессиональной подготовки, осуществляемой в специализированных учебных заведениях. В это время молодые люди получают общеобразовательную, широкую профессиональную и (в ее рамках) узкую специальную подготовку. Третий этап — это время вхождения в профессиональную деятельность и овладения профессиональным мастерством в рамках выбранной профессии и профессиональной специализации после окончания обучения (возраст молодого специалиста). В этот период происходит конкретизация представлений, определяющих отношение человека к его деятельности. Кризисы профессиональной идентичности могут возникать на каждом из этапов. В связи с этим задача психологов заключается в том, чтобы в случае необходимости помочь человеку пройти кризис в ограниченный промежуток времени и завершить его без причинения ущерба личностной идентичности, укрепив сформированную ранее профессиональную идентичность или осуществив новый выбор специализации, а в крайнем случае — профессии.

Практические рекомендации

Результаты нашего исследования, рассмотренные в совокупности с данными, полученными другими психологами, позволяют предложить некоторые рекомендации по организации и проведению профориентационной работы с учащимися школ. С нашей точки зрения, ее следует проводить отдельно для каждой из представленных ниже трех групп школьников, направляя усилия на развитие у них личностной и профессиональной идентичности.

Группа 1 состоит из старшеклассников с низким и средним уровнем развития личностной идентичности и с диффузной и предрешенной профессиональной идентичностью. Работая с этими школьниками, основное внимание необходимо направлять на развитие у них личностной сферы, поскольку только при наличии личностного потенциала, сформированного в соответствии с задачами подростковой стадии становления личности, школьники обретают внутренние основания для осознанного и самостоятельного выбора жизненного пути и профессиональной деятельности. При этом психологи должны также способствовать появлению профессиональной идентичности в статусе моратория.

Группа 2 включает старшеклассников со средним и высоким уровнем развития личностной идентичности и профессиональной идентичности в статусе моратория. В данном случае целью профориентационной работы является достижение перехода идентичности в статусе моратория на уровень достигнутой профессиональной идентичности и обеспечение личностного роста тех подростков, которые имеют средний уровень развития личностной идентичности.

В группу 3 входят учащиеся с высоким уровнем развития личностной идентичности и со статусом достигнутой профессиональной идентичности. В целом, на первый взгляд может показаться, что необходимость в работе с ними отсутствует, т.к. требуемые виды идентичности уже сформированы. Однако исследования показали, что многим из них нужна помощь в более глубоком осмыслении личностной и профессиональной идентичности. Поэтому здесь целью психолога является обеспечение продолжающегося развития личности старшеклассников и углубление их представлений об избранной специальности, содержании ее специализаций и местах подготовки специалистов. На наш взгляд, это должно способствовать предотвращению или, по крайней мере, ослаблению напряженности кризисов, связанных с выбором профессии, на стадии ранней взрослости.

Таким образом, в первой группе основной акцент делается на развитии личностной идентичности, во второй — на выборе школьниками профессии и специальности, в третьей — на ознакомлении молодых людей с возможными специализациями и вузами, ведущими профессиональную подготовку по ним.

Выводы

Анализ литературы по проблеме связи личностной и профессиональной идентичности у старшеклассников показал, что имеются интересные и важные данные об этих феноменах, которые носят, однако, разрозненный характер и нуждаются в проверке на других выборках с использованием разных методик измерения идентичности.

В ходе проведенного исследования были получены новые данные и подтверждены результаты, полученные другими авторами.

Результаты изучения личностной идентичности. У большинства учеников 15–16 лет личностная идентичность находится на среднем уровне развития, однако у 16-летних школьников наблюдается небольшой, но статистический значимый рост показателей высокого уровня личностной идентичности и снижение показателей среднего уровня. На данном возрастном этапе незначительно сокращается количество школьников, имеющих низкий уровень развития личностной идентичности (различия незначимы).

Результаты изучения профессиональной идентичности. У школьников в период от 15 до 16 лет профессиональная идентичность остается неизменной — у большинства старшеклассников она имеет статус моратория.

Обобщив данные, представленные в научной литературе, и результаты проведенного нами исследования, мы пришли к выводу, что становление профессиональной идентичности — это сложный и длительный процесс, который у разных людей формируется в разные временные интервалы. Он проходит несколько этапов, которые совпадают с этапами профессионального становления человека: получение общего среднего образования, последующая профессиональная подготовка, осуществляемая в специализированных учебных заведениях, вхождение в профессиональную деятельность и овладение профессиональным мастерством в рамках выбранной профессии и профессиональной специализации после окончания обучения (возраст молодого специалиста). Кризисы профессиональной идентичности могут возникать на каждом из этапов.

Особенности профориентационной психологической помощи старшеклассникам определяются их принадлежностью к одной из трех групп. Группа 1 состоит из старшеклассников с низким и средним уровнем развития личностной идентичности и профессиональной идентичностью в статусе диффузной и предрешенной. В работе с ними основной акцент надо делать на развитии личностной идентичности и достижении перехода профессиональной идентичности на стадию моратория. Группа 2 включает старшеклассников со средним и высоким уровнем развития личностной идентичности и профессиональной идентичностью в статусе моратория. Внимание психологов должно быть направлено на выбор школьниками профессии и специальности. В группу 3 входят учащиеся с высоким уровнем развития личностной идентичности и профессиональной идентичностью в статусе достигнутой идентичности. В этой группе основной задачей психологов является профилактика кризисов профессиональной идентичности после окончания школы и ознакомление молодых людей с возможными специализациями и вузами, ведущими профессиональную подготовку по ним.

Психологическая помощь студентам и молодым специалистам оказывается в случае возникновения у них серьезных сомнений в правильности выбора своего жизненного пути и снижения желания приобрести профессию, выбранную на школьной скамье.

Психологическая наука и образование
2023. Том 28. № 2. С. 58–69
doi:10.17759/pse.2023280205

ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)

Аннотация

Представлены результаты эмпирического изучения особенностей внутренней позиции взрослого как мотивационной основы готовности к самоопределению у современных старшеклассников и студентов колледжей. Исследование направлено на анализ внутренней позиции взрослого у учащихся юношеского возраста, рассматриваемой как сплав социальной потребности в самостоятельности и познавательной потребности, направленной на получение профессионального образования. Проверялась гипотеза о своеобразии изучаемого психологического феномена, обусловленном тем, что внешние условия развития (средовые факторы и институциональные требования к взрослению) опережают становление внутренних условий, обеспечивающих личностную психологическую готовность современных молодых людей к самоопределению. Для решения поставленных задач использовались стандартизированные шкальные методики, направленные на диагностику уровня профессиональной идентичности (А. А. Азбель), выявление уровня притязаний и самооценки (шкала Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан), диагностику уровня субъективного контроля (модификация А. Г. Грецова), изучение эмоционального отношения к учению (модификация А. Д. Андреевой-А. М. Прихожан). Выборка исследования – 191 человек, старшеклассники общеобразовательных школ и студенты 1-2 курсов колледжей городов Москвы и Орска. Проведенные корреляционный, кластерный и факторный анализы полученных данных подтвердили выдвинутые предположения о структуре внутренней позиции взрослого у учащихся раннего юношеского возраста и особенностях ее становления в условиях постиндустриального общества. Показано, что формирование профессиональной идентичности современных старшеклассников и студентов колледжей в большей степени соответствует объективным требованиям социальной ситуации, нежели уровню личностной зрелости, необходимому для принятия осознанных решений.

Общая информация

Ключевые слова: внутренняя позиция личности, нормативный кризис, возрастные закономерности, юношеский возраст

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

Тип материала: научная статья

Финансирование. Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «ПИ РАО» от 16.04.2021 № 075-00646-21-01 на 2021-2023 годы.

Принята в печать: 20.08.2023

Для цитаты:
Андреева А. Д., Бегунова Л. А., Лисичкина А. Г. Особенности внутренней позиции взрослого у современных учащихся раннего юношеского возраста // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 2. С. 58–69. D OI: 10.17759/pse.2023280205

Полный текст

Данное исследование направлено на изучение особенностей внутренней позиции взрослого, рассматриваемой в качестве новообразования нормативного кризиса развития в раннем юношеском возрасте (16-18 лет). Внутренняя позиция взрослого как сложное психологическое образование предполагает не только мотивационную готовность субъекта к принятию норм взрослой жизни, то есть социальной роли взрослого члена общества, но и достаточный уровень зрелости личностных качеств, который позволит удовлетворить эту потребность. Опираясь на понимание внутренней позиции личности, разрабатывавшееся в научной школе Л. И. Божович, мы определяем данное новообразование юношеского возраста как сплав социального компонента, связанного со стремлением и психологической готовностью к самостоятельности, и познавательной мотивации, направленной на освоение профессии либо подготовку к профессиональному обучению как способу обретения жизненной независимости. Внутренняя позиция взрослого является тем мотивационным механизмом, который помогает старшеклассникам перейти на новый уровень общественных отношений, требующих от человека самостоятельности и ответственности за свои решения и поступки.

Классическим обоснованием кризиса возрастного развития ребенка считается возникновение и углубление разрыва между возросшими социальными, личностными и познавательными возможностями и потребностями ребенка и отстающими от них, сохраняющимися неизменными условиями среды. Своеобразие нынешнего нормативного кризиса взросления определяется цивилизационными процессами, характерными для общества префигуративной культуры, в котором стремительные изменения всех аспектов жизни опережают психологическое развитие детей и подростков, ограничивают возможности планирования будущего.

В этой связи гипотезой настоящего исследования стало предположение о том, что становление внутренней позиции взрослого у современных учащихся юношеского возраста определяется обратным относительно классического соотношением внутренних (психологических) и внешних (социальных) условий развития. Психологическая зрелость молодых людей, их готовность к принятию новых обстоятельств и требований жизни отстает от таких институциональных требований к взрослению, как переход с одной ступени образования на другую и необходимость принятия ответственных решений в плане самоопределения.

Методы исследования

Методологической основой исследования являются культурно-историческая теория Л. С. Выготского, теория развития личности в онтогенезе Л. И. Божович, концепция становления готовности к самоопределению в юношеском возрасте И. В. Дубровиной. Такой подход обеспечивает преемственность и дальнейшее развитие идей, разрабатывавшихся в ставших классическими работах отечественных психологов.

Для диагностики социального компонента внутренней позиции взрослого использованы стандартизированные шкальные методики.

Эмпирические данные были сопоставлены и проанализированы с применением статистического пакета IBM SPSS Statistics 23.0: корреляционного, кластерного (метод k-средних) и факторного анализов с целью выявления общевозрастных характеристик изучаемого феномена, без учета гендерных и средовых различий. Разделение на соответствующие подгруппы уменьшало объем выборки и снижало достоверность результатов анализа.

В исследовании участвовала группа респондентов (учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ и студентов 1-2 курсов колледжей городов Москвы и Орска, всего 191 человек), давших согласие на идентификацию эмпирических данных, полученных от них по разным методикам.

Мы провели корреляционный анализ для изучения взаимосвязи общей интернальности, индивидуальных особенностей отношения к учению, самооценки, уровня притязаний и показателей профессиональной идентичности (данные представлены в табл. 1).

Корреляционные связи общей интернальности, отношения к учению (познавательной активности, мотивации достижения, тревожности, гнева), профессиональной идентичности, самооценки и уровня притязаний

Примечание. ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двусторонняя), * – корреляция значима на уровне 0,05 (двусторонняя).

Обнаружено, что неопределенная профессиональная идентичность отрицательно коррелирует с общей интернальностью (r=-0,147, p=0,046), познавательной активностью (r=0,218, p=0,003), мотивацией достижения (r=-0,297, p=0,001) и уровнем притязаний (r=-0,198, p=0,007), что свидетельствует о неготовности учащихся к принятию ответственных жизненных решений.

Мораторий на принятие решения в плане профессионального самоопределения вызывает тревогу (r=0,196, p=0,008), свидетельствующую о напряженности социальной ситуации развития для данной группы учащихся, осознании ими важности самоопределения и своей неготовности к выбору.

Сформированная профессиональная идентичность положительно взаимосвязана с познавательной активностью (r=0,179, p=0,015), общей интернальностью (r=0,250, p=0,001), мотивацией достижения (r=0,583, p=0,0001). Выявлены отрицательные взаимосвязи сформированной профессиональной идентичности и тревожности (r=-0,258, p=0,0001), гнева (r=-0,154, p=0,038). Такое соотношение изучаемых параметров может рассматриваться как признак благополучного становления внутренней позиции взрослого.

Навязанная профессиональная идентичность отрицательно коррелирует с общей интернальностью (r=-0,198, p=0,007) и положительно – с гневом (r=0,165, p=0,026), что можно интерпретировать как осознанное подчинение учащихся принужденному выбору дальнейшего образовательного маршрута.

Корреляционный анализ показал значимые положительные и отрицательные связи изучаемых параметров внутренней позиции взрослого, что подтверждает правомерность анализа ее структуры как сплава социальных и познавательных потребностей.

Для выявления структуры внутренней позиции взрослого современных юношей и девушек мы провели эксплораторный факторный анализ. Факторный анализ матрицы корреляций методом главных компонент с Варимакс вращением показал, что на основании критерия Кайзера может быть выделено 3 фактора, объединяющих 53,83% кумулятивной дисперсии.

Возможность применения факторного анализа была подтверждена значением критерия Кайзера–Мейера–Олкина (КМО=0,781), а также критерием сферичности Бартлетта (χ2=3707,62 и p<0,001). Факторные нагрузки отражены в табл. 2.

Матрица факторных нагрузок

Примечание. Жирным шрифтом выделены наибольшие факторные нагрузки.

Представленные в табл. 2 данные позволили выделить доминирующие личностные характеристики современных учащихся раннего юношеского возраста. Обнаружено, что наибольший вес имеют особенности личности и мотивации, типичные для подростков, а наименьший из значимых показателей имеют личностные характеристики, связанные с готовностью к профессиональному самоопределению. Часть показателей вошли в факторную структуру с низкими значениями (меньше 0,4), поэтому не рассматривались при анализе.

Следующим шагом анализа было выделение групп (кластеров) учащихся на основании выраженности профессиональной идентичности (навязанная профессиональная идентичность, неопределенная профессиональная идентичность, мораторий, сформированная профессиональная идентичность). Для кластеризации был использован метод k-средних, данные представлены в табл. 3.

Средние значения социальных и познавательных компонентов внутренней позиции взрослого в кластерах

Кластерный анализ позволил провести более глубокий анализ соотношения изучаемых параметров и выявить четыре типологические группы учащихся, характеризующихся различными уровнями сформированности внутренней позиции взрослого, подробная характеристика которых будет дана в процессе обсуждения результатов исследования. Отметим здесь, что определяющим фактором выделения групп является уровень сформированности профессиональной идентичности.

Оба этих фактора говорят о высокой значимости для наших респондентов статусных ожиданий, основанных как на реальных достижениях, так и на притязаниях в области межличностных отношений. Полученные данные свидетельствуют о том, что эта тенденция характерна для большей части современных учащихся старших классов школы и младших курсов колледжей.

По результатам кластерного анализа наименьшую по численности группу составили учащиеся (9,2%) с неопределенной профессиональной идентичностью, с низкими показателями средних значений общей интернальности, познавательной активности, мотивации достижений, а также самооценки и уровня притязаний. Это наиболее пассивная в отношении самоопределения группа учащихся, для которых не только их будущее, но и текущее настоящее не являются сферой интересов и личных усилий.

Следующая по численности группа объединила учащихся (25,8%), придерживающихся моратория на профессиональное самоопределение. Она характеризуется средними значениями общей интернальности, познавательной активности, мотивации достижений, самооценки и уровня притязаний. Тревожность и гнев соответствуют низкому показателю средних значений. Социальная ситуация развития этих учащихся складывается из понимания ими реальной необходимости и неизбежности принятия решения в плане самоопределения и психологической неготовности к нему. Можно предположить, что они находятся как бы в преддверии принятия внутренней позиции взрослого, «на низком старте», именно этой своеобразной отсроченной направленностью в будущее можно объяснить низкие показатели тревожности и гнева.

В наибольший по численности кластер (55%) вошли учащиеся, имеющие сформированный уровень профессиональной идентичности, высокие показатели средних значений познавательной активности и мотивации достижения, низкие показатели средних значений тревожности и гнева, высокие показатели средних значений общей интернальности, самооценки и уровня притязаний. Мы рассматриваем такое сочетание показателей изучаемых компонентов внутренней позиции взрослого как продуктивное, демонстрирующее, что эти учащиеся готовы к самостоятельному и ответственному решению относительно своего будущего профессионального образования, стремятся учиться и достаточно высоко оценивают свои возможности в достижении поставленной цели. Сопутствующий этому низкий уровень негативных эмоциональных переживаний свидетельствует о соответствии их устремленности в будущее ведущим задачам возрастного развития в юношеском возрасте.

Навязанная профессиональная идентичность, сочетающаяся с высокими показателями средних значений тревожности и гнева, самыми низкими показателями средних значений самооценки, общей интернальности и познавательной активности, но высокими показателями средних значений уровня притязаний, обнаружена у 10% учащихся. Несформированность у этих учащихся социальных и познавательных компонентов внутренней позиции взрослого в сочетании с принудительным выбором маршрута профессионального образования вызывает негативное эмоциональное отношение к учебе. Высокие показатели уровня притязаний выступают своеобразным защитным механизмом, оправдывающим низкий уровень личной ответственности за свое будущее.

Проведенный кластерный анализ продемонстрировал благополучный процесс становления внутренней позиции взрослого более чем у половины учащихся раннего юношеского возраста и позволил предположить готовность к принятию этой позиции у еще 25% респондентов; неблагоприятное формирование взрослого отношения к своему будущему выявлено лишь у пятой части участников исследования. Полученный результат соответствует ведущей возрастной закономерности психологического развития в юношеском возрасте – устремленности в будущее, а также подтверждает корректность понимания внутренней позиции взрослого как сплава социальных и познавательных мотивов, направленных на освоение профессии. Такую структуру профессиональной идентичности можно рассматривать как нормативную для учащихся раннего юношеского возраста, переживающих кризис самоопределения, обусловленный противоречием между институциональными требованиями к выпускнику школы и субъективными трудностями профессионального выбора в условиях быстро меняющегося рынка труда.

Полученные данные подтвердили правомерность понимания внутренней позиции взрослого у учащихся раннего юношеского возраста как сплава двух основных потребностей – социальной, связанной с обретением самостоятельности и принятием ответственности за свое будущее, и познавательной, направленной на освоение профессии как условия будущей независимости от родительской семьи.

Сопоставление результатов кластерного и факторного анализов позволило сделать вывод о том, что формирование профессиональной идентичности, то есть готовности к профессиональному самоопределению, опережает личностную зрелость современных учащихся 16-18-летнего возраста.

Мы предполагаем, что этот разрыв обусловлен давлением институциональных требований к профессиональному самоопределению, возрастные рубежи которых (завершение среднего образования, достижение совершеннолетия, призыв на военную службу) практически не меняются на протяжении нескольких десятков лет, однако сегодня они предъявляются к молодым людям, большая часть которых находится на подростковом уровне личностного развития. Иными словами, формирование профессиональной идентичности современных старшеклассников и студентов колледжей в большей степени соответствует объективным требованиям социальной ситуации, нежели уровню личностной зрелости, необходимому для принятия ответственных решений.

Литература

Всего: 333
В прошлом месяце: 42
В текущем месяце: 0

Скачиваний

Всего: 116
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 1

Оцените статью
Избавиться от тревоги