диплом тревожность младший школьный возраст

Постановка проблемы. Проблема формирования стиля педагогической деятельности учителя, наиболее эффективно влияющего на качество образовательных результатов, развитие, психоэмоциональное благополучие школьников, является важнейшей для подготовки педагогических кадров, а также для повышения квалификации специалистов в системе образования. Современные условия обучения претерпевают быстрые и значимые изменения, которые предъявляют особые требования к профессиональной деятельности педагога. Так, следует учитывать следующие факторы: ухудшение физического и психического здоровья обучающихся, внедрение дистанционной и смешанной форм обучения, распространение интегрированного и инклюзивного образования, повышение интенсивности педагогического труда и т.д.

Изучению особенностей профессиональной деятельности учителей, а также определению их влияния на качество образования посвящено множество теоретических и прикладных исследований в педагогике, социальной и организационной психологии, философии, социологии и других науках. Проблема носит междисциплинарный характер и освещалась в разное время как отечественными, так и зарубежными учеными. Среди них: Дж. М. Абрамо (Abramo, Reynolds, 2015), Н. А. Аминов (Аминов, 2013), В. И. Загвязинский (Загвязинский, 1987), В. А. Кан-Калик (Кан-Калик, 1977), Е. А. Климов1 , И. А. Колесникова2, Н. В. Кузьмина (Кузьмина, 1970), В. Л. Леви (Леви, 1981), А. К. Маркова, А. Я. Никонова (Маркова, Никонова, 1987), В. С. Мерлин3 , В. А. Сластенин4 , А. В. Торхова (Торхова, 2004) и др. Несмотря на многообразие изученных аспектов проблемы, выявление специфики педагогического стиля деятельности учителей начальных классов в зависимости от условий работы является актуальным, чем и обусловлена необходимость продолжения научных исследований в данном направлении.

В настоящее время проблеме влияния педагогического стиля учителей на эффективность образования, а также на степень психоэмоционального благополучия школьников посвящены многочисленные теоретические и прикладные исследования.

А. К. Маркова, А. Я. Никонова определяют стиль педагогической деятельности как «устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны образовательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности» (Маркова, Никонова, 1987). Среди наблюдаемых стилей исследователями выделены наиболее характерные для педагогов: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный (Маркова, Никонова, 1987).

Стиль педагогической деятельности является одним фактором из многих, влияющих на качество образования и психоэмоциональное состояние школьников. Рядом исследователей выявлено, что он детерминирует эффективность образовательного процесса в начальной школе по разным показателям: поведению, развитию, мотивации к обучению, успеваемости, формированию предметных, социально-психологических компетенций обучающихся и др.; определено преобладающее влияние на эффективность обучения стиля деятельности педагога, ориентированного на учащегося, что предполагает сочетание индивидуального воздействия с социально-психологическим формированием учащегося (Дедушенко, 2018; Камакина, 2021; Осолодкова, 2017; Шуванов и др., 2018).

Младший школьный возраст является чувствительным к педагогическим воздействиям учителя, что повышает значение адекватности и оптимальности стиля работы педагога, а также усиливает его влияние на психоэмоциональное состояние детей.

Проблема школьной тревожности младших школьников является одной из распространенных психологических трудностей, которые оказывают влияние на качество освоения учебной деятельности, адаптации, социализации, благоприятное личностное развитие детей (Кузнецова, 2020; Лебедева, 2020).

И. С. Якиманская отмечает, что для дезадаптированных к школе младших школьников характерны особые параметры школьной тревожности — переживание социального стресса, страх ситуации поверки знаний, боязнь не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы в отношениях с учителями (Якиманская, 2019).

В. Г. Петровской изучено влияние стиля педагогической деятельности на эмоциональное благополучие обучающихся в подростковом возрасте (Петровская, 2021). Исследователем не установлено четкой взаимосвязи между стилем педагогической деятельности и показателями тревожности школьников, что может свидетельствовать о снижении роли педагога в образовательном процессе как значимого взрослого, в том числе в вопросах формирования психоэмоционального состояния подростков (Петровская, 2021).

Таким образом, стиль педагогической деятельности как детерминанта тревожности школьников является наиболее значимой в младшем школьном возрасте.

Методология. Нами было проведено исследование особенностей стилей педагогической деятельности учителей начальной школы городских и сельских школ, а также их влияния на уровень тревожности младших школьников. Перед началом исследования были сформулированы следующие гипотезы:

В исследовании приняли участие учителя начальных классов городских и сельских школ (n = 22), дети младшего школьного возраста (n = 511).

В качестве методов исследования были использованы: обобщение литературных источников, наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, статистические методы (U-критерий Манна — Уитни, t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции r Спирмена). Для выявления стиля педагогической деятельности привлекалась диагностическая методика индивидуального стиля деятельности учителя А. К. Марковой и А. Я. Никоновой. Для изучения специфики школьной тревожности младших школьников — тест школьной тревожности Филлипса.

Результаты. Исследование показало, что у учителей начальных классов как городских, так и сельских школ превалирующим является эмоционально-методичный стиль взаимодействия с учениками (ЭМС) (50%). Педагоги, практикующие его в преподавании, отмечают, что ориентированы на результат и на процесс обучения детей, тщательно планируют этапы и ход урока, используют на занятии весь методический арсенал, активно включают в процесс обучения дополнительные материалы, варьируют методические приемы.

У 41,6% педагогов городских школ и у 20% учителей сельских школ выражен эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагоги отмечают, что стараются выстраивать урок интересно, с применением различных обучающих методов, в большей мере ориентированы на сильных учащихся, задают быстрый темп занятия, при котором менее интересные моменты темы оставляют на самостоятельное изучение детьми. Учителя признают, что не всегда планируют урок тщательно, многое делают интуитивно; на их занятиях недостаточно представлен контроль усвоения знаний учащимися, закрепление и повторение материала.

У 20% учителей сельских школ выражен рассуждающе-методичный стиль педагогической деятельности (РМС). Такие педагоги могут хорошо планировать учебный процесс, однако недостаточно чувствительны к изменению ситуации на занятии, консервативны в выборе форм и методов работы. У учителей городских школ данный стиль педагогической деятельности не выявлен.

У небольшой части педагогов городских и сельских школ (8,3% и 10%, соответственно) преобладает рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Такие преподаватели отличаются высокой методичностью, требовательностью к детям, внимательны к каждому ученику, однако на уроках не всегда соблюдают регламент.

В ходе исследования было выявлено, что стаж профессиональной деятельности и квалификационная категория педагога имеют значение в выработке индивидуального стиля педагогической деятельности. Обнаружено, что имеются достоверные различия в показателях выраженности индивидуального стиля деятельности специалистов со стажем 0–5 лет и 16–35 лет по параметру «Эмоционально-импровизационный стиль» (ЭИС) (Uэмп = 6, p ≤ 0,01 по критерию U Манна — Уитни), а также в аналогичных показателях педагогов со стажем 6–15 лет и 16–35 лет (Uэмп = 1,5, p ≤ 0,01 по критерию U Манна — Уитни). Обнаружены также достоверные различия в показателях выраженности индивидуального стиля деятельности специалистов без категории и педагогов с 1 квалификационной категорией по параметру «Эмоционально-импровизационный стиль» (ЭИС) (Uэмп = 1,5, p ≤ 0,01 по критерию U Манна — Уитни), специалистов без категории и с высшей квалификационной категорией (Uэмп = 0,5, p ≤ 0,01 по критерию U Манна — Уитни).

У начинающих учителей и специалистов с малым стажем и категорией достоверно более выражен эмоционально-импровизационный стиль педагогической деятельности. Такие педагоги в большей мере ориентированы на процесс обучения, а не на результат, во многом действуют интуитивно, недостаточно контролируют качество усвоенных знаний у учащихся, избирательны в анализе учебного материала, многое из него оставляют на самостоятельное изучение детьми, не всегда адекватно планируют учебный процесс, могут отступать от плана урока или составляют его в общих чертах.

Имеются достоверные различия в показателях выраженности школьной тревожности (параметр «Общая тревожность в школе» (ОТ)) у детей, обучающихся у педагогов с высшей категорией и без категории (tэмп = 2,63, p ≤ 0,01 по t-критерию Стьюдента); с высшей категорией и с 1 квалификационной категорией (tэмп = 2,67, p ≤ 0,01 по t-критерию Стьюдента).

У младших школьников, обучающихся у педагогов без категории, отмечается преобладание повышенной тревожности по шкалам «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний», также преобладает высокий уровень тревожности по шкалам «Общая тревожность в школе», «Переживание социального стресса», «Фрустрация потребности достижения успеха», «Страх несоответствия ожиданиям окружающих», «Проблемы и страхи в отношениях с учителями».

Для педагогов со стажем 6–15 лет характерными ведущими стилями профессиональной деятельности являются эмоционально-методичный и эмоционально-импровизационный.

У младших школьников, обучающихся у учителей с первой квалификационной категорией, преобладает средний уровень школьной тревожности по показателю общей школьной тревожности, переживания социального стресса, низкой физиологической сопротивляемости стрессу, фрустрации потребности в достижении успеха, страха несоответствия ожиданиям окружающих, проблем и страхов в отношениях с учителями. Выявлена повышенная тревожность по шкале «Страх самовыражения», а также высокие значения по шкале «Страх ситуации проверки знаний», в целом отмечен средний уровень общей тревожности. Выражены средние показатели фрустрации потребности в достижении успеха. Младшие школьники в данной группе находятся в относительно благоприятном эмоциональном и психическом состоянии, что позволяет им развивать собственные возможности и благополучно преодолевать учебные трудности.

Среди педагогов со стажем профессиональной деятельности 16–35 лет наиболее распространен эмоционально-методичный стиль работы (60%), в равной степени проявляются рассуждающе-методичный (20%) и эмоционально-импровизационный (20%) стили педагогической деятельности.

У младших школьников, обучающихся у учителей с высшей категорией, преобладает средний уровень школьной тревожности. Отмечен средний уровень переживания социального стресса, выражены средние показатели фрустрации потребности в достижении успеха. Младшие школьники в данной группе характеризуются относительно благоприятным эмоциональным и психическим состоянием, способствующим личностному развитию.

Для детей младшего школьного возраста характерно проявление разных видов школьной тревожности, наиболее часто встречающимися из которых являются следующие: страх ситуации проверки знаний, проблемы в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Имеются достоверные различия в показателях выраженности школьной тревожности у детей, обучающихся у педагогов со стилем РМС и РИС по параметру «Общая тревожность в школе» (ОТ) (tэмп = 2,7, p ≤ 0,01 по t-критерию Стьюдента), со стилем ЭМС и РМС (tэмп = 2,21, p ≤ 0,01 по t-критерию Стьюдента).

Установлена взаимосвязь между тревожностью детей младшего школьного возраста и стилем педагогической деятельности учителей, работающих с ними. Сопоставление полученных данных проводилось при помощи коэффициента корреляции r Спирмена. В результате установлена положительная значимая связь между уровнем общей тревожности, страхами в отношениях с учителями у детей и стилем педагогического общения специалиста, низкой физиологической сопротивляемостью обучающихся стрессу и индивидуальным стилем деятельности учителя, а также отрицательная значимая корреляция между фрустрацией потребности в достижении цели учащихся и индивидуальным стилем деятельности педагога.

Таким образом, статистически было подтверждено, что наиболее влияет на повышение тревожности у школьников рассуждающе-методичный стиль педагогической деятельности. Рассуждающе-импровизационный, эмоционально-импровизационный и эмоционально-методичный стили меньше сказываются на психологическом состоянии учеников младшей школы. Подопечные педагогов, применяющих РМС как превалирующий стиль в работе, достоверно сильнее волнуются перед проверкой пройденного материала, при ответах на вопросы, выполнении задания, дети беспокоятся о правильности своих действий.

Выводы. В данном исследовании нами была сделана попытка изучения особенностей стиля профессиональной деятельности учителей начальных классов, а также определения его влияния на уровень школьной тревожности младших школьников. В ходе работы мы выявили, что условия обучения на первой ступени в городской и сельской школах, стаж, квалификационная категория, стиль педагогической деятельности учителя определяют особенности школьной тревожности детей. Наиболее распространены следующие ее проявления: боязнь ситуации проверки знаний, проблемы и страхи в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

Установлено также, что стилем педагогической деятельности, вызывающим значительное повышение тревожности у обучающихся, является рассуждающе-методичный — в сравнении с рассуждающе-импровизационным, эмоционально-импровизационным и эмоционально-методичным стилями, характеризующимися менее выраженным влиянием на психоэмоциональное состояние младших школьников.

В целом следует заключить, что понимание положительных и отрицательных сторон воздействия разных стилей педагогической деятельности на тревожность младших школьников позволит учитывать это в практической деятельности учителей начальных классов с целью оптимизации образовательного процесса и создания благоприятных психологических условий для обучения детей.

Вестник практической психологии образования
2023. Том 20. № 3. С. 39–54
doi:10.17759/bppe.2023200303

ISSN: 2658-3100 (online)

Аннотация

Под школьной тревожностью понимается состояние, которое сопровождается беспокойством, напряжением, неуверенностью и стрессом, связанным с учебной деятельностью, социальными отношениями и поведением в школе. Современные исследования показывают влияние высокого уровня школьной тревожности на самооценку и уверенность в себе у ученика, снижение у него учебной мотивации и результативности учебной деятельности, а также на появление проблем в установлении отношений с одноклассниками и учителями. В статье представлены результаты стандартизации модифицированной русскоязычной версии «Опросник школьной тревожности» Б. Филлипса. Выборку исследования составили 2109 обучающихся школ Центрального и Приволжского федеральных округов. Статистически доказана конструктная валидность теста. Конфирматорный факторный анализ показал удовлетворительное соответствие эмпирических данных структуре опросника. Шкалы коррелируют между собой на среднем уровне, направления связей соответствуют ожидаемым. Статистически подтверждена внутренняя надежность всех шкал с помощью коэффициента альфа Кронбаха. Статистически доказана дифференциальная валидность. Опросник может быть рекомендован педагогам-психологам для изучения тревожности в школе.

Общая информация

Ключевые слова: тревожность, школьная тревожность, стандартизация , валидизация , опросник

Рубрика издания: Независимая оценка эффективности психолого-педагогических методик и программ

Тип материала: научная статья

Благодарности. авторы благодарят за помощь в организации сбора данных для исследования Клюеву Татьяну Николаевну, директора государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Центр повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр» г. Самары, Драганову Оксану Александровну, директора государственного областного бюджетного учреждения Липецкой области «Центр «СемьЯ», Барковскую Юлию Владимировну, директора муниципального бюджетного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Надежда».

Принята в печать: 05.10.2023

Полный текст

В современной школе дети проводят большую часть своего времени, учатся, общаются и развиваются. Следовательно, проблема создания психологически благополучной среды является актуальной в современном образовании. Одним из условий психологически благополучной образовательной среды является создание благоприятного климата, способствующего гармоничному эмоционально-личностному развитию обучающихся. Современные исследования показывают, что умеренная тревожность способствует повышению внимания, мотивации и активности школьника. Она помогает сосредоточиться на задаче, принять необходимые меры для ее решения и достичь поставленных целей. Однако, если уровень тревожности становится слишком высоким или длительным, это может негативно сказаться на психическом и физическом здоровье школьника.

Понятие тревожности является сложным и многогранным, и его понимание может различаться в зависимости от теоретического подхода.

Понятие «школьная тревожность» определяется как состояние беспокойства, напряжения и тревоги у обучающихся, которое может возникать в школьной среде. Это довольно распространенное явление, которое оказывает негативное влияние на академические успехи, эмоциональное благополучие и социальную адаптацию школьников.

Факторы, которые могут способствовать возникновению школьной тревожности, довольно разнообразны и могут быть индивидуальными для каждого обучающегося. Вот некоторые из них:

Важно отметить, что каждый ребенок уникален, и факторы, вызывающие школьную тревожность, могут различаться. Понимание этих факторов и предоставление поддержки и помощи школьникам с тревожностью является важной задачей для педагогов-психологов, педагогов и родителей.

Психолого-педагогические исследования школьной тревожности имеют целью понять причины и последствия этого состояния, а также разработать эффективные стратегии предотвращения тревожности у школьников.

Обзор исследований позволяет лучше понять природу школьной тревожности и ее последствий для обучающихся, а также помогает определить эффективные стратегии и программы для снижения тревожности и поддержки эмоционального благополучия в школьной среде.

Проблема исследования

Целью данного исследования явилась стандартизация, валидизация и модификация опросника «Тест школьной тревожности Филлипса».

Метод

Всего в исследовании приняли участие 2109 обучающихся школ Центрального федерального округа и Приволжского федерального округа, из них 336 чел. (15,93%) — школьники 3-х классов, 380 чел. (18,02%) — школьники 4-х классов, 337 чел. (15,98%) — школьники 5-х классов, 390 чел. (18,49%) — школьники 6-х классов, 291 чел. (13,80%) — школьники 7-х классов, 375 чел. (17,78%) — школьники 8-х классов. Среди всех участников исследования 51,4% (N=1084) были женского пола, 48,6% (N=1021) — мужского. Возраст участников исследования в среднем составил 11,4 года (медиана = 11 лет, стандартное отклонение = 1.71; минимум 8 лет, максимум 15 лет). Социодемографические характеристики обучающихся разных классов приведены в таблице 1.

Табл. 1. Социодемографические характеристики респондентов (N = 2109)

Методики

Кроме того, педагоги-психологи получили маршрутные карты для сопровождения процедуры сбора данных. На каждого обучающегося заполнялся паспорт участника обследования.

Процедура исследования

Исследование проводилось в компьютерной форме в группах от 12 до 20 человек одновременно по всем методикам, которые предъявлялись последовательно. Время тестирования не превышало 35 минут. Родители давали в письменной форме информированное согласие на участие ребенка в исследовании. Предъявлению инструкции к опроснику «Тест школьной тревожности Филлипса» предшествовало общее мотивирующее обращение: «Приглашаем тебя принять участие в исследовании школьной жизни и отношений между одноклассниками. Твои ответы помогут понять, как нужно улучшить условия обучения и как сделать время, проводимое в школе, интересным и полезным. Твое мнение важно!»

Сбор эмпирических данных осуществлялся с сентября 2022 года по апрель 2023 года.

Результаты исследования

Табл. 2. Матрица факторных нагрузок (метод главных компонент, вращение Варимакс), отражающая структуру «Опросника школьной тревожности» Б. Филлипса  (N = 2109, 58 пунктов)

Конфирматорный факторный анализ по шкалам показал хорошую согласованность априорной модели с данными для выборки в целом (метод WLSM, CFI — 0.963, TLI — 0.96, RMSEA — 0.045).

Описательная статистика и внутренняя согласованность

Описательные статистики новых шкал представлены в таблице 3 для всей выборки (N = 2109). Сравнение средних по классам представлено в разделе «критериальная и дифференциальная валидность».

Табл. 3. Описательные статистики, показатели надежности и нормальности шкал «Опросник школьной тревожности» Б. Филлипса

Как видно из таблицы 3, все шкалы имеют высокую внутреннюю согласованность и только шкала 8 — слабую. Однако при удалении любого пункта из нее коэффициент альфа Кронбаха снижается.

Согласно критерию Шапиро — Уилка, распределение баллов не подчиняется нормальному закону распределения. Это типичная ситуация для больших выборок, для большинства шкал гистограммы несимметричны, поэтому в дальнейших расчетах использованы непараметрические статистические критерии.

Корреляции между шкалами

Все шкалы значимо (p < 0,001) положительно коррелируют между собой. При этом наиболее высокие и низкие корреляции содержательно интерпретируются, что говорит о конструктной валидности теста. Корреляционная матрица, отражающая взаимосвязи между шкалами опросника «Тест школьной тревожности Филлипса», приведена в таблице 4.

Табл. 4. Показатели взаимосвязи (коэффициенты корреляции Спирмена)  между шкалами опросника «Тест школьной тревожности Филлипса»

Примечание. S1 — общая тревожность в школе, S2 — переживание социального стресса, S3 — фрустрация достижения успеха, S4 — страх самовыражения, S5 — страх ситуации проверки знаний, S6 — страх не соответствовать ожиданиям окружающих, S7 — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, S8 — проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Оценка взаимосвязей между различными шкалами методики показала, что:

Все корреляции являются ожидаемыми и теоретически объяснимыми.

Критериальная и дифференциальная валидность

Для проверки критериальной валидности методики с помощью критерия Спирмена рассчитаны корреляции всех шкал опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» со шкалами методики «Косвенное измерение системы самооценок» (КИСС). В таблице 5 представлены результаты по релевантным опроснику показателям других методик: по восьми шкалам «Тест школьной тревожности Филлипса» и показателям методики КИСС.

Табл. 5. Коэффициенты корреляции Спирмена между шкалами опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» и методики «Косвенное измерение системы самооценок» (КИСС) (N = 2109)

Примечание: уровень значимости *** — 0,001, ** — 0,01, * — 0,05.

Для дифференциальной валидности с помощью критерия Манна — Уитни выявлены значимые различия по контекстным параметрам, таким как пол, место проживания (город, сельская местность), класс, область проживания.

Девочки от мальчиков значимо отличаются по шкалам:

Показатели по данным шкалам значимо выше у девочек (критерий Манна — Уитни, p < 0,01). Показатели по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями»

не сильно отличаются, но значимо выше у мальчиков (критерий Манна — Уитни, p < 0,05).

По критерию Манна — Уитни, обучающиеся в городах значимо отличаются от обучающихся в сельских школах. По шкале «Фрустрация достижения успеха»

в сельских школах показатели значимо ниже (p = 0,01). По шкале «Страх ситуации проверки знаний»

в сельских школах показатели значимо выше (p < 0,05;). По шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями»

в сельских школах значимо ниже (p < 0,001).

По всем шкалам, кроме третьей «Фрустрация достижения успеха», выявлены значимые различия по фактору класса. В таблице 6 представлены результаты однофакторного анализа Краскела — Уоллиса и пример изменения средних по первой шкале «Общая тревожность». Обучающиеся 3-х и 4-х классов демонстрируют значимо более высокие показатели тревожности, чем обучающиеся других классов.

Табл. 6. Результаты непараметрического однофакторного анализа по фактору номер класса и пример зависимости по первой шкале

В Московской области тревожность по всем шкалам значимо ниже (Краскел — Уоллис, p < 0,01), чем в Липецкой и Самарской, которые друг от друга почти не отличаются.

Расчет нормативных значений

Станайны и нормы по шкалам опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» рассчитывались как 4, 11, 23, 40, 60, 77, 89 и 96-й процентили. Это корректно даже в случае нормального распределения. Результаты представлены в таблице 7.

Табл. 7. Станайны и нормы для шкал опросника Филлипса по выборке в целом

В результате реализованного исследования и содержательного анализа названий шкал и входящих в эти шкалы вопросов оригинального опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» в опросник «Школьная тревожность» Б. Филлипса внесены некоторые изменения: из шкалы 2 «Переживание социального стресса» исходного варианта опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» исключен вопрос № 20 «Похож ли ты на своих одноклассников?» и вопрос № 36 «Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?». Таким образом, шкала № 2 опросника «Школьная тревожность» Б. Филлипса содержит 9 вопросов. Название шкал в опроснике «Школьная тревожность» Б. Филлипса соответствует названию шкал исходного варианта опросника «Тест школьной тревожности Филлипса», так как содержательно вопросы, входящие в шкалы, полностью отражают их название; рассчитаны нормативные показатели тревожности по классам.

Значимые положительные корреляции между всеми шкалами исходного опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» вполне объяснимы — тревожность как индивидуальная психологическая характеристика проявляется во всех аспектах школьной жизни. Самые высокие коэффициенты корреляции обнаруживаются между шкалами

«Общая тревожность»,

«Страх самовыражения»,

«Страх ситуации проверки знаний» и

«Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», что отражает наиболее значимые для обучающихся 3–8-х классов проблемы.

Отдельного обсуждения требует шкала

«Проблемы и страхи в отношениях с учителями». Данная шкала продемонстрировала самую низкую надежность согласно альфа Кронбаха, а также самые низкие корреляции с другими шкалами опросника. На наш взгляд, это связано с тем, что испытуемые в ситуации группового тестирования в школе под присмотром учителя могли давать социально значимые ответы на вопросы: «Доволен ли ты тем, как к тебе относится учитель?», «Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?» и другие.

Выявленные связи самооценки и ее компонентов с тревожностью, представленные в таблице 5, например, отрицательные связи самооценки со шкалами 1, 4, 5, 6, 7 опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» говорят о том, что чем ниже показатели общей степени самопринятия обучающимся, тем выше показатели тревожности ребенка, связанной с переживанием ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей, оценок, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Отрицательные связи компонентов самооценки (эмоционального и когнитивного) демонстрируют аналогичную картину с общей самооценкой (кроме связи эмоционального компонента самооценки и шкалы № 7 «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу»).

Таким образом, низкая самооценка собственной компетенции и эмоционально- ценностного отношения к себе способствует росту тревожности.

Также выявлены прямые связи эмоционально-ценностного отношения к себе (эмоциональный компонент самооценки) и тревожности по шкалам

«Переживания социального стресса» и

«Фрустрация потребности в достижении успеха». Данный факт указывает на то, что при высоких показателях эмоционально-ценностного отношения к себе растет уровень тревожности в межличностных отношениях со сверстниками, в ситуациях достижения успеха, высокого результата. Стремление соответствовать своим собственным высоким представлениям о себе в ситуациях общения со сверстниками способствует постоянному психоэмоциональному напряжению, провоцируя тревожность. Стремление соответствовать своим собственным высоким представлениям о себе, постоянные сомнения в правильности своих мыслей, действий, провоцируя тревожность, не позволяют в полной мере удовлетворять потребность в самораскрытии, достижении успеха.

Полученные результаты согласуются с рядом исследований, в которых указывается на отрицательную связь самооценки и тревожности у младших школьников и подростков, на нелинейность связи тревожности и самооценки, а также на то, что важнейшим источником тревожности выступает внутренний конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, а также конфликт компонентов (эмоционального и когнитивного) самооценки (Прихожан А. М., Кочубей Б. И., Новикова Е. В., Донскова Е. С., Федотова Е. О.).

Результаты проверки дифференциальной валидности продемонстрировали более высокие показатели тревожности у девочек, чем у мальчиков, связанной с негативными эмоциональными переживаниями ситуаций самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей, а также особенностями психофизиологической организации, снижающей приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования. При этом тревожность, связанная с отношением с учителями, значимо выше у мальчиков. Возможно, это объясняется тем, что для мальчиков в большей степени характерно ассертивное, уверенное поведение, а девочки демонстрируют уступчивость, застенчивость и т. д.

Результаты проверки дифференциальной валидности позволили установить, что тревожность обучающихся сельских школ связана с ситуациями проверки знаний, тогда как тревожность, связанная с остальными ситуациями обучения, имеет показатели значимо ниже в сравнении с обучающими городских школ. Возможно, это объясняется малокомплектностью сельских школ и, соответственно, более узким кругом межличностного взаимодействия обучающихся.

Результаты дифференциальной валидности по критерию «класс» вполне ожидаемы и согласуются с рядом исследований (Прихожан А. М.).

Выводы

Всего: 608
В прошлом месяце: 345
В текущем месяце: 31

Скачиваний

Всего: 85
В прошлом месяце: 29
В текущем месяце: 2

Коррекция тревожности у детей с ЗПР средствами арт-терапии | Дудкова Арина Богдановна. Работа №315405

Статья посвящена анализу теоретического аспекта проблемы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития средствами арт-терапии. Рассматриваются особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР, требующие коррекционных работ, обосновывается выбор арт-терапевтического воздействия как действенного средства коррекции. Раскрывается специфика использования арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками с ЗПР.

ЗПР, кор-ия, арт-терапия

Коррекция тревожности у детей с задержкой психического развития средствами арт-терапии

Дудкова Арина Богдановна

ГПА КФУ им. В.И. Вернадского

младший школьный возраст, задержка психического развития, эмоциональное развитие, коррекция, арт-терапия

Correction of anxiety in children with mental retardation by means of art therapy

Dudkova Arina Bogdanovna

This article is devoted to the analysis of the theoretical aspect of the problem of correcting the emotional sphere of children of primary school age with mental retardation by means of art therapy. The features of the emotional sphere of children with mental retardation, which require correctional work, are considered, the choice of art-therapeutic influence as an effective means of correction is substantiated. The specificity of the use of art therapy in correctional and developmental work with younger schoolchildren with mental retardation is revealed.

primary school age, mental development disabilities, emotional development, correction, art-therapy.

Задержка психического развития (ЗПР) это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Важно отметить, что в условиях общеобразовательной школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой стороны к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения.

Под влиянием неудач у ребенка с ЗПР быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход. Педагогу необходимо всячески поддерживать имеющиеся у ребенка на первых порах положительное отношение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение.

Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред В. А. Сластенина — 2-е изд., перераб. — М.: Академия, 2002. — 272 с.

Богапова, А. А. Коррекция тревожности младших школьников с задержкой психического развития методами арт-терапии / А. А. Богапова.

Текст : непосредственный // Молодой ученый.

№ 9 (351).

URL: https://moluch.ru/archive/351/78829/ (дата обращения: 17.05.2023).

Карпов Ю. Л. Взаимосвязь тревожности и психосоматических заболеваний у детей младшего школьного возраста / Ю. Л. Карпов // Международный научный журнал «Молодой ученый». — 2020. — № 44 (334). —

Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л. Д. Лебедева. — СПб.: Речь, 2003. — 256 с.

Колесникова Г. Ю. Использование арт-терапии в коррекции негативных психоэмоциональных состояний у младших школьников / Г. Ю. Колесникова, Н. Я. Токарь // «Материалы секционных

заседаний 58-й студенческой научно-практической конференц

ии ТОГУ: Хабаровск, 17-

25 апреля 2018 года». — 2018. —