филипс школьная тревожность младших школьников

ФИЛИПС ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Тревога

Правильная ссылка на статью:

Потапова Е. В., Аникина М. А., Чистов Р. С., Гудовский И. В., Шепелева Ю. С. 
Исследование взаимосвязи тревожности и социометрического статуса педагогов средней школы

// Психолог.
 2023. № 1.
 С. 65-76.
DOI: 10.25136/2409-8701.2023.1.39596 EDN: GGDWKB URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=39596

Анонимная анкета для родителя

Анонимная анкета для детей

Твоя психологическая безопасность для подростков

Методичка для ДЕТЕЙ

Ты свидетель или жертва

Памятка для учащихся

Как защитить детей от интернет рисков

Уважаемые родители и ученики! Со всеми  возникающими вопросами психологического характера Вы можете обратиться  к педагогу-психологу Амбрутис Наталье Викторовне (предварительная запись по телефону 89189865992).
педагогу-психологу Сардарян Лилит Ваграмовне(предварительная запись по телефону 89094028938)
педагогу-психологу Штуль Ирине Витальевне(предварительная запись по телефону 89298393465)
Прием звонков осуществляется  с 08.00 до 15.00.

Как вести себя родителям с непослушным ребенком

как правильно хвалить ребенка

Как развить моральные качества ребенка

релаксационные игры для детей

Типы характера детей.

Советы по воспитанию

что делать с детьми которые не слушаются

почему дети врут

как развить в себе творческое начало

Как помочь ребенку достигнуть успеха

дидактические игры для начальной школы

ПОЧЕМУ ВАЖНО ЧИТАТЬ

Как быстро остановить приступ гнева или раздражительности

Воспитание без наказания

44_совета общения с ребенком

Как обезопасить себя в период карантина

Мониторинг психоэмоционального состояния

Ссылки для прохождения тестов онлайн;

5е и 6е классы – тест уровня школьной тревожности Филлипса-

7-11е классы – Госпитальная шкала тревоги и депрессии Зигмонда –

Спасибо за сотрудничество!

Вестник практической психологии образования
2023. Том 20. № 3. С. 39–54
doi:10.17759/bppe.2023200303

ISSN: 2658-3100 (online)

Аннотация

Под школьной тревожностью понимается состояние, которое сопровождается беспокойством, напряжением, неуверенностью и стрессом, связанным с учебной деятельностью, социальными отношениями и поведением в школе. Современные исследования показывают влияние высокого уровня школьной тревожности на самооценку и уверенность в себе у ученика, снижение у него учебной мотивации и результативности учебной деятельности, а также на появление проблем в установлении отношений с одноклассниками и учителями. В статье представлены результаты стандартизации модифицированной русскоязычной версии «Опросник школьной тревожности» Б. Филлипса. Выборку исследования составили 2109 обучающихся школ Центрального и Приволжского федеральных округов. Статистически доказана конструктная валидность теста. Конфирматорный факторный анализ показал удовлетворительное соответствие эмпирических данных структуре опросника. Шкалы коррелируют между собой на среднем уровне, направления связей соответствуют ожидаемым. Статистически подтверждена внутренняя надежность всех шкал с помощью коэффициента альфа Кронбаха. Статистически доказана дифференциальная валидность. Опросник может быть рекомендован педагогам-психологам для изучения тревожности в школе.

Общая информация

Ключевые слова: тревожность, школьная тревожность, стандартизация , валидизация , опросник

Рубрика издания: Независимая оценка эффективности психолого-педагогических методик и программ

Тип материала: научная статья

Благодарности. авторы благодарят за помощь в организации сбора данных для исследования Клюеву Татьяну Николаевну, директора государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Центр повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр» г. Самары, Драганову Оксану Александровну, директора государственного областного бюджетного учреждения Липецкой области «Центр «СемьЯ», Барковскую Юлию Владимировну, директора муниципального бюджетного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Надежда».

Принята в печать: 05.10.2023

Полный текст

В современной школе дети проводят большую часть своего времени, учатся, общаются и развиваются. Следовательно, проблема создания психологически благополучной среды является актуальной в современном образовании. Одним из условий психологически благополучной образовательной среды является создание благоприятного климата, способствующего гармоничному эмоционально-личностному развитию обучающихся. Современные исследования показывают, что умеренная тревожность способствует повышению внимания, мотивации и активности школьника. Она помогает сосредоточиться на задаче, принять необходимые меры для ее решения и достичь поставленных целей. Однако, если уровень тревожности становится слишком высоким или длительным, это может негативно сказаться на психическом и физическом здоровье школьника.

Понятие тревожности является сложным и многогранным, и его понимание может различаться в зависимости от теоретического подхода.

Понятие «школьная тревожность» определяется как состояние беспокойства, напряжения и тревоги у обучающихся, которое может возникать в школьной среде. Это довольно распространенное явление, которое оказывает негативное влияние на академические успехи, эмоциональное благополучие и социальную адаптацию школьников.

Факторы, которые могут способствовать возникновению школьной тревожности, довольно разнообразны и могут быть индивидуальными для каждого обучающегося. Вот некоторые из них:

Важно отметить, что каждый ребенок уникален, и факторы, вызывающие школьную тревожность, могут различаться. Понимание этих факторов и предоставление поддержки и помощи школьникам с тревожностью является важной задачей для педагогов-психологов, педагогов и родителей.

Психолого-педагогические исследования школьной тревожности имеют целью понять причины и последствия этого состояния, а также разработать эффективные стратегии предотвращения тревожности у школьников.

Обзор исследований позволяет лучше понять природу школьной тревожности и ее последствий для обучающихся, а также помогает определить эффективные стратегии и программы для снижения тревожности и поддержки эмоционального благополучия в школьной среде.

Проблема исследования

Целью данного исследования явилась стандартизация, валидизация и модификация опросника «Тест школьной тревожности Филлипса».

Метод

Всего в исследовании приняли участие 2109 обучающихся школ Центрального федерального округа и Приволжского федерального округа, из них 336 чел. (15,93%) — школьники 3-х классов, 380 чел. (18,02%) — школьники 4-х классов, 337 чел. (15,98%) — школьники 5-х классов, 390 чел. (18,49%) — школьники 6-х классов, 291 чел. (13,80%) — школьники 7-х классов, 375 чел. (17,78%) — школьники 8-х классов. Среди всех участников исследования 51,4% (N=1084) были женского пола, 48,6% (N=1021) — мужского. Возраст участников исследования в среднем составил 11,4 года (медиана = 11 лет, стандартное отклонение = 1.71; минимум 8 лет, максимум 15 лет). Социодемографические характеристики обучающихся разных классов приведены в таблице 1.

Табл. 1. Социодемографические характеристики респондентов (N = 2109)

Методики

Кроме того, педагоги-психологи получили маршрутные карты для сопровождения процедуры сбора данных. На каждого обучающегося заполнялся паспорт участника обследования.

Процедура исследования

Исследование проводилось в компьютерной форме в группах от 12 до 20 человек одновременно по всем методикам, которые предъявлялись последовательно. Время тестирования не превышало 35 минут. Родители давали в письменной форме информированное согласие на участие ребенка в исследовании. Предъявлению инструкции к опроснику «Тест школьной тревожности Филлипса» предшествовало общее мотивирующее обращение: «Приглашаем тебя принять участие в исследовании школьной жизни и отношений между одноклассниками. Твои ответы помогут понять, как нужно улучшить условия обучения и как сделать время, проводимое в школе, интересным и полезным. Твое мнение важно!»

Сбор эмпирических данных осуществлялся с сентября 2022 года по апрель 2023 года.

Результаты исследования

Табл. 2. Матрица факторных нагрузок (метод главных компонент, вращение Варимакс), отражающая структуру «Опросника школьной тревожности» Б. Филлипса  (N = 2109, 58 пунктов)

Конфирматорный факторный анализ по шкалам показал хорошую согласованность априорной модели с данными для выборки в целом (метод WLSM, CFI — 0.963, TLI — 0.96, RMSEA — 0.045).

Описательная статистика и внутренняя согласованность

Описательные статистики новых шкал представлены в таблице 3 для всей выборки (N = 2109). Сравнение средних по классам представлено в разделе «критериальная и дифференциальная валидность».

Табл. 3. Описательные статистики, показатели надежности и нормальности шкал «Опросник школьной тревожности» Б. Филлипса

Как видно из таблицы 3, все шкалы имеют высокую внутреннюю согласованность и только шкала 8 — слабую. Однако при удалении любого пункта из нее коэффициент альфа Кронбаха снижается.

Согласно критерию Шапиро — Уилка, распределение баллов не подчиняется нормальному закону распределения. Это типичная ситуация для больших выборок, для большинства шкал гистограммы несимметричны, поэтому в дальнейших расчетах использованы непараметрические статистические критерии.

Корреляции между шкалами

Все шкалы значимо (p < 0,001) положительно коррелируют между собой. При этом наиболее высокие и низкие корреляции содержательно интерпретируются, что говорит о конструктной валидности теста. Корреляционная матрица, отражающая взаимосвязи между шкалами опросника «Тест школьной тревожности Филлипса», приведена в таблице 4.

Табл. 4. Показатели взаимосвязи (коэффициенты корреляции Спирмена)  между шкалами опросника «Тест школьной тревожности Филлипса»

Примечание. S1 — общая тревожность в школе, S2 — переживание социального стресса, S3 — фрустрация достижения успеха, S4 — страх самовыражения, S5 — страх ситуации проверки знаний, S6 — страх не соответствовать ожиданиям окружающих, S7 — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, S8 — проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Оценка взаимосвязей между различными шкалами методики показала, что:

Все корреляции являются ожидаемыми и теоретически объяснимыми.

Критериальная и дифференциальная валидность

Для проверки критериальной валидности методики с помощью критерия Спирмена рассчитаны корреляции всех шкал опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» со шкалами методики «Косвенное измерение системы самооценок» (КИСС). В таблице 5 представлены результаты по релевантным опроснику показателям других методик: по восьми шкалам «Тест школьной тревожности Филлипса» и показателям методики КИСС.

Табл. 5. Коэффициенты корреляции Спирмена между шкалами опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» и методики «Косвенное измерение системы самооценок» (КИСС) (N = 2109)

Примечание: уровень значимости *** — 0,001, ** — 0,01, * — 0,05.

Для дифференциальной валидности с помощью критерия Манна — Уитни выявлены значимые различия по контекстным параметрам, таким как пол, место проживания (город, сельская местность), класс, область проживания.

Девочки от мальчиков значимо отличаются по шкалам:

Показатели по данным шкалам значимо выше у девочек (критерий Манна — Уитни, p < 0,01). Показатели по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями»

не сильно отличаются, но значимо выше у мальчиков (критерий Манна — Уитни, p < 0,05).

По критерию Манна — Уитни, обучающиеся в городах значимо отличаются от обучающихся в сельских школах. По шкале «Фрустрация достижения успеха»

в сельских школах показатели значимо ниже (p = 0,01). По шкале «Страх ситуации проверки знаний»

в сельских школах показатели значимо выше (p < 0,05;). По шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями»

в сельских школах значимо ниже (p < 0,001).

По всем шкалам, кроме третьей «Фрустрация достижения успеха», выявлены значимые различия по фактору класса. В таблице 6 представлены результаты однофакторного анализа Краскела — Уоллиса и пример изменения средних по первой шкале «Общая тревожность». Обучающиеся 3-х и 4-х классов демонстрируют значимо более высокие показатели тревожности, чем обучающиеся других классов.

Табл. 6. Результаты непараметрического однофакторного анализа по фактору номер класса и пример зависимости по первой шкале

В Московской области тревожность по всем шкалам значимо ниже (Краскел — Уоллис, p < 0,01), чем в Липецкой и Самарской, которые друг от друга почти не отличаются.

Расчет нормативных значений

Станайны и нормы по шкалам опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» рассчитывались как 4, 11, 23, 40, 60, 77, 89 и 96-й процентили. Это корректно даже в случае нормального распределения. Результаты представлены в таблице 7.

Табл. 7. Станайны и нормы для шкал опросника Филлипса по выборке в целом

В результате реализованного исследования и содержательного анализа названий шкал и входящих в эти шкалы вопросов оригинального опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» в опросник «Школьная тревожность» Б. Филлипса внесены некоторые изменения: из шкалы 2 «Переживание социального стресса» исходного варианта опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» исключен вопрос № 20 «Похож ли ты на своих одноклассников?» и вопрос № 36 «Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?». Таким образом, шкала № 2 опросника «Школьная тревожность» Б. Филлипса содержит 9 вопросов. Название шкал в опроснике «Школьная тревожность» Б. Филлипса соответствует названию шкал исходного варианта опросника «Тест школьной тревожности Филлипса», так как содержательно вопросы, входящие в шкалы, полностью отражают их название; рассчитаны нормативные показатели тревожности по классам.

Значимые положительные корреляции между всеми шкалами исходного опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» вполне объяснимы — тревожность как индивидуальная психологическая характеристика проявляется во всех аспектах школьной жизни. Самые высокие коэффициенты корреляции обнаруживаются между шкалами

«Общая тревожность»,

«Страх самовыражения»,

«Страх ситуации проверки знаний» и

«Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», что отражает наиболее значимые для обучающихся 3–8-х классов проблемы.

Отдельного обсуждения требует шкала

«Проблемы и страхи в отношениях с учителями». Данная шкала продемонстрировала самую низкую надежность согласно альфа Кронбаха, а также самые низкие корреляции с другими шкалами опросника. На наш взгляд, это связано с тем, что испытуемые в ситуации группового тестирования в школе под присмотром учителя могли давать социально значимые ответы на вопросы: «Доволен ли ты тем, как к тебе относится учитель?», «Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?» и другие.

Выявленные связи самооценки и ее компонентов с тревожностью, представленные в таблице 5, например, отрицательные связи самооценки со шкалами 1, 4, 5, 6, 7 опросника «Тест школьной тревожности Филлипса» говорят о том, что чем ниже показатели общей степени самопринятия обучающимся, тем выше показатели тревожности ребенка, связанной с переживанием ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей, оценок, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Отрицательные связи компонентов самооценки (эмоционального и когнитивного) демонстрируют аналогичную картину с общей самооценкой (кроме связи эмоционального компонента самооценки и шкалы № 7 «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу»).

Таким образом, низкая самооценка собственной компетенции и эмоционально- ценностного отношения к себе способствует росту тревожности.

Также выявлены прямые связи эмоционально-ценностного отношения к себе (эмоциональный компонент самооценки) и тревожности по шкалам

«Переживания социального стресса» и

«Фрустрация потребности в достижении успеха». Данный факт указывает на то, что при высоких показателях эмоционально-ценностного отношения к себе растет уровень тревожности в межличностных отношениях со сверстниками, в ситуациях достижения успеха, высокого результата. Стремление соответствовать своим собственным высоким представлениям о себе в ситуациях общения со сверстниками способствует постоянному психоэмоциональному напряжению, провоцируя тревожность. Стремление соответствовать своим собственным высоким представлениям о себе, постоянные сомнения в правильности своих мыслей, действий, провоцируя тревожность, не позволяют в полной мере удовлетворять потребность в самораскрытии, достижении успеха.

Полученные результаты согласуются с рядом исследований, в которых указывается на отрицательную связь самооценки и тревожности у младших школьников и подростков, на нелинейность связи тревожности и самооценки, а также на то, что важнейшим источником тревожности выступает внутренний конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, а также конфликт компонентов (эмоционального и когнитивного) самооценки (Прихожан А. М., Кочубей Б. И., Новикова Е. В., Донскова Е. С., Федотова Е. О.).

Результаты проверки дифференциальной валидности продемонстрировали более высокие показатели тревожности у девочек, чем у мальчиков, связанной с негативными эмоциональными переживаниями ситуаций самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей, а также особенностями психофизиологической организации, снижающей приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования. При этом тревожность, связанная с отношением с учителями, значимо выше у мальчиков. Возможно, это объясняется тем, что для мальчиков в большей степени характерно ассертивное, уверенное поведение, а девочки демонстрируют уступчивость, застенчивость и т. д.

Результаты проверки дифференциальной валидности позволили установить, что тревожность обучающихся сельских школ связана с ситуациями проверки знаний, тогда как тревожность, связанная с остальными ситуациями обучения, имеет показатели значимо ниже в сравнении с обучающими городских школ. Возможно, это объясняется малокомплектностью сельских школ и, соответственно, более узким кругом межличностного взаимодействия обучающихся.

Результаты дифференциальной валидности по критерию «класс» вполне ожидаемы и согласуются с рядом исследований (Прихожан А. М.).

Выводы

Всего: 608
В прошлом месяце: 345
В текущем месяце: 31

Скачиваний

Всего: 85
В прошлом месяце: 29
В текущем месяце: 2

Исследование взаимосвязи тревожности и социометрического статуса педагогов средней школы

Дата направления статьи в редакцию:

Аннотация:
Любой педагог, сталкиваясь с различными проблемными и стрессовыми ситуациями в своей профессиональной деятельности, должен оперативно и эффективно уметь их решать. Для этого, прежде всего, он должен иметь низкий уровень тревожности, поскольку повышенная тревожность, отрицательно сказывается на способности рационально решать проблемные ситуации. Нами было организовано и проведено исследование на базе Средней школы № 12 г. Красноярска. В нем принимали участие 37 педагогов школы. Целью исследования являлось изучение взаимосвязи тревожности и социального статуса педагога средней школы. Мы выдвинули гипотезу о том, что для педагогов средней школы с различным социальным статусом в группе характерны различия показателей тревожности, как по степени выраженности, так и по соотношению отдельных ее составляющих. 1. Педагоги с ярко выраженной тревожностью могут занимать любое статусное место, т.е. могут иметь любое количество выборов как положительных, так и отрицательных. На социальный статус не влияет уровень тревожности у педагогов 2. Существует взаимосвязь между тревожностью, и факторами, ее вызывающими а именно: между тревожностью и фрустрацией, между тревожностью и самовыражением, между тревожностью и боязнью коллег. Таким образом, основная выдвинутая нами гипотеза о том, что для педагогов средней школы с различным социальным статусом в группе характерны различия показателей тревожности, как по степени выраженности, так и по соотношению отдельных ее составляющих, не подтвердилась. Это значит, что современные педагоги не тревожатся по поводу своего положения, статуса, авторитета в группе.

Abstract: Any teacher, when faced with various problematic and stressful situations in his professional activity, should be able to solve them promptly and effectively. To do this, first of all, he must have a low level of anxiety, since increased anxiety negatively affects the ability to rationally solve problematic situations. We organized and conducted a study on the basis of Secondary School No. 12. Krasnoyarsk. 37 teachers of the school took part in it. The purpose of the study was to study the relationship between anxiety and the social status of a secondary school teacher. We hypothesized that secondary school teachers with different social status in the group are characterized by differences in anxiety indicators, both in severity and in the ratio of its individual components.1. Teachers with pronounced anxiety can occupy any status position, i.e. they can have any number of choices, both positive and negative. The social status is not affected by the level of anxiety among teachers 2. There is a relationship between anxiety and the factors that cause it, namely: between anxiety and frustration, between anxiety and self-expression, between anxiety and fear of colleagues. Thus, the main hypothesis put forward by us that secondary school teachers with different social status in the group are characterized by differences in anxiety indicators, both in severity and in the ratio of its individual components, has not been confirmed. This means that modern teachers do not worry about their position, status, authority in the group.

anxiety, sociometric status, teacher, competence, activity, education, development, conflict, individual differences, skills

В связи с этим нами было организовано и проведено исследование на базе Средней школы № 12 г. Красноярска. В нем принимали участие 37 педагогов школы. Из них: женщин – 22, мужчин –15. Возраст респондентов 27-35 лет. Стаж работы – 5-10 лет.

Мы выдвинули гипотезу о том, чтодля педагогов средней школы с различным социальным статусом в группе характерны различия показателей тревожности, как по степени выраженности, так и по соотношению отдельных ее составляющих.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап – сбор эмпирических данных

2 2 этап — Анализ и интерпретация результатов

3 3 этап — Статистическая обработка с помощью коэффициента корреляции Пирсона

Для определения уровня тревожности у педагогов мы использовали следующие методики:

1. Шкала явной тревожности CMAS(в адаптации А. М. Прихожан) .

2. «Тест школьной тревожности Филлипса», адаптированный для педагогов

3. Методика Дж. Морено «Социометрия».

Для исследования тревожности у педагогов мы провели тест — «Шкала явной тревожности CMAS» (в адаптации А. М. Прихожан) и получили следующие результаты (табл.2).

Характеристика уровней тревожности у педагогов

Из таблицы 2 видно, что состояние тревожности испытуемым не свойственно в 20% случаев. Такое «чрезмерное спокойствие», может, как иметь, так и не иметь защитный характер. В данном случае, можно предположить, что имеет место «скрытая тревожность» — защитное поведение. Испытуемые часто говорят, что они не испытывают тревоги, но постоянно терпят неудачи из-за своего невезения, несостоятельности, отношения других людей.

Среди педагогов преобладает нормальный уровень тревожности, который необходим для адаптации и продуктивной деятельности. Данный уровень характеризуется оптимальным проявлением тревожности в случаях, когда необходима мобилизация для выполнения задач, на пути к определенной цели, адекватным уровнем критичности относительно жизненных ситуаций и составляет 30 %.

Несколько повышенная тревожность имеет место быть у 20 % респондентов. В данном случае, возникновение тревожности часто бывает связано с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни. Это могут быть ситуации, связанные со школьной жизнью (проверки, открытые уроки, отчеты), с представлениями о самом себе (например, высоком уровне притязаний и низкой самооценке), с общением с коллегами («я хуже», «у меня не получается, как у других») и т.д.

Явно повышенная тревожность проявляется у 20,0 % респондентов и обычно носит «разлитой», генерализованный характер, свободно меняющий объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей.

Очень высокая тревожность проявляется у 10 % респондентов . Такой уровень проявления тревожности относится к группе риска, он может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п. Подобную тревожность часто испытывают педагоги, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности.

Таблица 3. Гендерные различия тревожности у педагогов

Из таблицы 3, мы видим, что у педагогов-женщин преобладает явная тревожность (19%), у педагогов-мужчин преобладает нормальный уровень тревожности (20%) и очень высокая тревожность (11%).

Таким образом, у женщин возникновение тревожности часто бывает связано с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни либо возникает в зависимости от изменения значимости объекта.

У мужчин преобладает нормальный уровень тревожности (20%). Они лучше адаптируются в ситуации и способны к продуктивной деятельности. Они способны мобилизовать свои силы для выполнения задач. В то же время очень высокая тревожность у 11% относит их группе риска. Видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности.

Для выявления основных видов тревожности нами был проведен «Тест школьной тревожности Филлипса», адаптированный для педагогов.

Мы проанализировали общее эмоциональное внутреннее состояние педагогов, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Показатели тревожности у педагогов

Используя данную методику, мы рассматривали каждый параметр в отдельности, что являлось для нас информативным, и определенным образом наталкивало на выявление причин возникновения тревожности.


ФИЛИПС ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Рис. 1. Показатели наиболее выраженной тревожности у педагогов

Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества педагогов фактором высокой тревожности оказался:

1. Страх ситуации проверки — 72,7%, негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки.

2. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — 67 %, педагоги ориентируются на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей.

3. Страх самовыражения — 59 %. Педагоги испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Таким образом, мы видим, что больше всего педагоги тревожатся из-за проверки их деятельности, беспокоятся о том, что могут сделать что-то не так. А также, педагоги сильно переживают из-за того, что не знают, как себя преподнести окружающим, выразить свои возможности.

Результаты, полученные при помощи социометрических исследований, представлены в виде социоматрицы (Приложение № 4).

В результате проведенного социометрического исследования среди педагогов мы определили следующие диагностические показатели:

«звезды» — 11 %, «предпочитаемые» — 24 %, «принятые» — 54 и «не принятые» — 11%.


ФИЛИПС ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Рис. 2. Социальный статус педагогов

Далее мы проанализировали статусное положение педагогов по гендерному признаку. Результаты представлены на рис.3


ФИЛИПС ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Рис. 3. Статусное положение в группе женщин

Из рисунка 3 мы видим, что статусное положение женщин в группе достаточно высокое. 8% педагогов-женщин являются звездами, 15% – предпочитаемыми, и 77% хорошо приняты в коллективе. Только одна женщина-педагог считается не принятой группой.

На следующем рисунке мы видим ситуацию в группе мужского пола.

Рис. 4. Статусное положение в группе мужчин

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что статусное положение в группе мужчин-педагогов также достаточно высокое у большинства. 4% из них – звезды, 8% – предпочитаемые, и 80 %- хорошо приняты в группе. В это же время двое (8%) не приняты остальными.

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) – 88,4 %. Мы получили высокий уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе большее количество педагогов имеет благоприятный статус (1 и 2 статус).

Индекс изолированности (ИИ) – 11,5 %, т.е. данную группу можно считать менее благополучной, так как статусную категорию «не принятые» имеют трое педагогов в исследуемой группе.

При исследовании половой дифференциации межличностных отношений между мужчинами и женщинами данной группы мы заметили тенденцию более благоприятного положения в группе женщин, чем мужчин. Хотя и у мужчин положение в группе не плохое.

Таким образом, у педагогов общее число ожидаемых выборов достаточно высокое.

Сопоставляя статусное положение каждого педагога с присущим ему уровнем тревожности, мы получили следующие результаты: из общего количества педагогов I статуса («звезды») 11 % педагогов имеют высокий уровень тревожности, 15% — средний уровень тревожности и 19,2% — низкий. Из педагогов группы, находящихся во II статусе («предпочитаемые»), 7 % имеют высокий уровень тревожности и 4% имеют средний уровень тревожности, 4% имеют низкий. Из всех педагогов III статуса («принятые») 8 % имеют высокий уровень тревожности, 8 % имеют средний уровень тревожности и 4% имеют низкий уровень тревожности. Из всех педагогов, находящихся в IV статусе («не принятые»), имеют высокий уровень тревожности – 15 %, низкий уровень – 4 %.

Теперь рассмотрим процентное соотношение педагогов с разным статусом для каждого уровня тревожности (процент берется от общего числа педагогов для данного уровня тревожности).

Взаимосвязь уровней тревожности и социального статуса ребенка в группе

Для получения более достоверной информации, связанной с предложением о взаимосвязи между статусным местом в группе и тревожностью был использован коэффициент корреляции Пирсона (для данной группы педагогов значимыми являются показатели от 0,40 до – 0,40).

Коэффициент корреляции Пирсона (rху), характеризует существование линейной зависимости между двумя величинами. Он был вычислен для следующих параметров: между статусным местом в группе (1 – 4 группы) и тревожностью; а также между тревожностью и факторами, ее вызывающими.

Были произведены расчеты коэффициента Пирсона. На основе данных вычислений нами был выявлен коэффициент корреляции:

· между тревожностью и фрустрацией потребности в достижении успеха rху = 0, 45;

· между тревожностью и страхом самовыражения rху = 0, 64;

· между тревожностью и проблемами в отношениях с коллегами rху = 0, 40;

Эти данные говорят о том, что у педагогов имеется прямая связь между тревожностью и фрустрацией, между тревожностью и самовыражением, между тревожностью и боязнью коллег.

Нами был вычислен коэффициент Пирсона между статусным местом в группе (1 – 4 группы) и тревожностью. Корреляционный анализ показал

· между тревожностью и I статусом – «звезда» = rху 0, 01;

· между тревожностью и I I статусом – «предпочитаемый» rху = 0, 04;

· между тревожностью и I I I статусом – «принятый» rху = 0,04;

· между тревожностью и IV статусом – «не принятый» = 0,014.

Таким образом, корреляционный анализ показал отсутствие связи между статусным местом в группе (1 – 4 группы) и тревожностью.

Таким образом, в результате проведенного исследования было установлено:

Таким образом, основная выдвинутая нами гипотеза о том, что для педагогов средней школы с различным социальным статусом в группе характерны различия показателей тревожности, как по степени выраженности, так и по соотношению отдельных ее составляющих, не подтвердилась. Это значит, что современные педагоги не тревожатся по поводу своего положения, статуса, авторитета в группе. Тем не менее, они тревожатся по поводу ситуаций, связанной с проверкой их деятельности, негативным отношением к ним коллег, не соответствием ожиданиям окружающих, поскольку ориентируются на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей. Кроме того, современные педагоги испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Причем, у педагогов-женщин преобладает явная тревожность, у педагогов-мужчин преобладает нормальный уровень тревожности и очень высокая тревожность. У женщин возникновение тревожности часто бывает связано с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни либо возникает в зависимости от изменения значимости объекта. У мужчин, которые лучше адаптируются к ситуации и способны к продуктивной деятельности, имеется способность мобилизовать свои силы для выполнения задач. В то же время очень высокая тревожность у 11% мужчин говорит о том, что видимое благополучие чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности.

Таким образом, не смотря на то, что социальный статус прямо не влияет на уровень тревожности педагогов средних школ, следует осуществлять профилактику и организовывать психологические мероприятия по коррекции уровня тревожности, а также минимизировать выявленные причины повышенной тревоги, связанные с профессиональной деятельностью.

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также
попробовать найти похожие
статьи

Оцените статью
Избавиться от тревоги