Концепция качества жизни расплывчата и многопрофильна, и исследования в этой области охватывают широкий спектр дисциплин. Ортодонтия тесно взаимосвязана с неврологией, оториноларингологией, дефектологией.
Таблица 1. Опросник для выявления вегетативных изменений (отметить «да» или «нет» и подчеркнуть нужное слово в тексте)
Таблица 2. Анкета качества жизни
Таблица 3. Госпитальная шкала тревоги
Диаграмма значений χ² для вегетативных нарушений
Согласно определению Всемирной организации здравоохранения (1948), здоровье – это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие заболеваний и физических дефектов. Традиционно состояние здоровья оценивают исходя из проявлений болезни – объективных признаков или симптомов.
Цель – определить представленность клинических показателей психовегетативных нарушений с использованием математического анализа и изменение качества жизни пациентов с аномалиями зубочелюстной системы.
Вегетативные нарушения и их выраженность определяли на основании анкеты для выявления вегетативных изменений. Анкета состоит из 11 вопросов. Каждому вопросу присваивается определенный балл – от 1 до 10. Затем баллы суммируются. Общая сумма баллов у здоровых лиц не должна превышать 15. Сумма баллов свыше 15 свидетельствует о наличии синдрома вегетососудистой дистонии и степени его выраженности.
Для определения качества жизни и ее динамики пациенту предлагалось заполнить анкету качества жизни, состоящую из восьми вопросов (табл. 2).
Математическая обработка полученных данных проводилась на компьютере с помощью сайта для статистических вычислений www.jurinfor.ru/services/koca/. К ОСА (Концептуальное Оценивание, Статистический Анализ) – система концептуальной оценки, статистической обработки, анализа и визуализации данных.
Вегетативные проявления по клиническим и анкетным данным, превышавшим нормативные значения, зарегистрированы у 106 пациентов из 131, ярко выраженные нарушения имели место у 78 пациентов.
Признаки вегетативной дисрегуляции в сердечно-сосудистой системе (ощущения усиленного сердцебиения, увеличение частоты сердечных сокращений, «замирания», «остановки сердца», колебания артериального давления) отмечались у 49,6% пациентов (27,7% женщин, 21,9% мужчин).
Расстройства дыхательной системы (чувство нехватки воздуха, учащенное дыхание, гипервентиляционный синдром) наблюдались у 60,9% пациентов (36,6% женщин, 34,3% мужчин).
Вегетативно-сосудистые (дистонические) проявления (склонность к покраснению/побледнению лица, онемение или похолодание кистей/стоп, изменение цвета (побледнение, покраснение, синюшность) кистей/стоп) отмечались у 89,4% обследованных (47,7% женщин, 31,7% мужчин).
Первичная и вторичная головная боль, а также болевые проявления неуточненного генеза зафиксированы у 71,7% пациентов (40,0% женщин, 31,7% мужчин).
При математической обработке использовали общий парный анализ данных для уровня значимости альфа 0,05 (5%).
Для сравнения эмпирического и теоретического распределения и проверки значимости связи между двумя качественными переменными вычисляли критерий Пирсона χ² по формуле:
где ni – эмпирические частоты;
Fi – теоретические частоты;
1 – количество интервалов (вариант).
Чем выше значение критерия, тем выше статистическая зависимость. Если различия были незначимы, данные принимались за нулевую гипотезу и считались случайными, анализ прерывался. Критическим уровнем статистической значимости, при котором отвергалась нулевая гипотеза, считался уровень 0,05.
При обработке показателей госпитальной шкалы тревоги подтверждено достоверно значимое изменение тестируемого показателя с выраженными гендерными различиями. В России уровень тревоги у женщин, обратившихся за ортодонтической помощью, значительно выше, чем у мужчин.
На основании анкет качества жизни можно сделать вывод, что у мужчин оно выше. Женщины акцентируют внимание на эстетической составляющей зубочелюстной системы, что отражается на общем восприятии внешности и снижает уровень качества жизни.
Результаты оценки вегетативных нарушений с использованием математического анализа данных показали, что наиболее значимы как в качественном, так и в количественном соотношении нарушения дыхательной (χ² = 40,28) и сердечно-сосудистой систем (χ² = 29,51), а также в цикле «сон – бодрствование» (χ² = 31,23) и системе желудочно-кишечного тракта (χ² = 40,81).
Психовегетативные нарушения в нашей работе были достоверно значимы у подавляющего большинства пациентов. Это подтверждено адекватными математическими методами обработки данных, которые мы расцениваем как необходимый и достаточный критерий для назначения дополнительной медикаментозной терапии. Ортодонтам рекомендовано пациентов с аномалиями зубочелюстной системы, сочетающейся с вегетативными нарушениями и тревожными расстройствами, направлять на консультацию к врачам неврологам-вегетологам. Впоследствии целесообразно рассмотреть вопрос о назначении вегетотропных и анксиолитических препаратов.
Аннотация
Статья посвящена изучению и разработке технологий профилактики и коррекции профессиональных деформаций педагогов, обусловливающих проявления девиантных форм поведения учащихся. Представлены материалы теоретико-эмпирического исследования, состоящего из констатирующего и формирующего экспериментов. Констатирующее исследование было направлено на изучение личностно-профессионального развития и проявлений профессиональных деформаций у учителей (n=90), индивидуальных особенностей и показателей девиантного поведения учеников (n=125); сравнительный анализ результатов исследования учителей и учащихся до кризиса (2018 г.) и в период кризиса (до настоящего времени). Формирующий эксперимент представлял собой лонгитюд 2018—2022 гг., в котором приняли участие студенты направления «Педагогическое образование» (n=107). Полученные результаты доказывают эффективность внедренной технологии личностно-профессионального развития, которая способствует актуализации рефлексивного ресурса как психологического средства профилактики и коррекции профессиональных деформаций учителей и девиаций учащихся.
Общая информация
Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, профессиональные деформации
Рубрика издания: Междисциплинарные исследования
Тип материала: научная статья
Принята в печать: 27.03.2023
Полный текст
Профессиональное развитие педагога осуществляется в том мире, в то время и в том обществе, в котором он живет. Успех попыток педагога наметить стратегию собственного развития, реализовать свой потенциал зависит от многих факторов, которые можно разделить на внешние и внутренние.
Остановимся на внутренних. Внутренние условия основываются на идее максимально возможной опоры на саморазвитие и самоорганизацию, предполагающие максимально эффективное использование педагогом всей совокупности своих сил, навыков, личностных качеств и иных ресурсов, способствующих позитивному развитию учащихся, сохранению их физического, психического здоровья и благополучия, особенно в период кризисов.
В психодинамических и экзистенциальных теориях считается, что триггером развития и роста человека непременно является тот или иной глубокий кризис, переломный момент.
Глобальный кризис последнего времени — пандемия COVID-19, карантин и изоляция, военные операции и санкции, частичная мобилизация, финансовые трудности и ожидание экономического коллапса — серьезный вызов для психики любого человека: детей, молодежи, взрослых, особенно для педагогов, ответственных не только за себя, но и за судьбы подрастающего поколения. Неопределенность, нестабильность, невозможность прогноза будущего, мощное и хаотичное информационное воздействие, высокие риски жизненных и профессиональных крушений, разрушение привычного уклада жизни педагога затронули потребности разных уровней: от витальных до высших, усилив изменения, сопровождающие профессиональную деятельность педагога (астения, выгорание, пассивность, стагнация), — то, что относится к профессиональным деформациям личности.
Перед педагогом встают острые вопросы: как не поддаться панике самому и вселить уверенность и надежду в своих подопечных? Как адекватно реагировать на происходящие изменения в новой реальности? Как понять, в каком направлении перенастроить и оптимизировать педагогический процесс, создавая благоприятную образовательную среду для учащихся в условиях глобального кризиса?
Подобное поведение учащихся усугубляет негативные изменения, сопровождающие профессиональную деятельность педагога — профессиональные деформации личности, отрицательно сказывающиеся как на качестве профессиональной деятельности и образовательной среды, так и на личностном и профессиональном развитии учащихся.
Решение этой проблемы предполагает проведение исследования, которое в русле единого методологического подхода — системного личностно-развивающего — и единой концепции рассматривало бы личностно-профессиональное развитие педагога как субъекта, способного к созданию оптимальной образовательной среды для учащихся, а также факторы, препятствующие этому процессу в условиях кризиса.
Материалы и методы
Психологический анализ перспективных исследований непрерывного педагогического образования, факторов и условий, способствующих и препятствующих личностно-профессиональному развитию педагогов и учащихся, проводился по следующим направлениям:
Теоретический анализ показал, что назрела необходимость расширить эмпирическое поле исследований, которые бы в русле единой концепции рассматривали психологические особенности личностно-профессионального развития и профессиональных деформаций педагогов и девиаций учащихся в период глобального кризиса.
Проблема исследования определяется наличием противоречия между потребностью в психолого-педагогических средствах личностно-профессионального развития педагога как субъекта создания благополучной образовательной среды для учащихся и недостаточной изученностью на теоретическом и эмпирическом уровнях факторов (профессиональных деформаций), обусловливающих возможность формирования девиаций у учащихся.
Для решения проблемы была разработана методическая программа, включающая: «Самоактуализационный тест» (Э. Шостром и др.); методику диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко; методику определения устойчивости и социальной адаптации Т. Холмса и Р. Раге; опросник «Способы совладающего поведения» (Р. Лазарус); тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева; методику изучения оценки психологического климата в коллективе (А. Н. Лутошкин); шкалу тревоги Ч. Д. Спилбергера (адаптация Ю. Л. Ханина); методику А. Басса и А. Дарки (в модификации А. К. Осницкого); методику склонности к девиантному поведению (Э. В. Леус, А. Г. Соловьев); проективную методику «Несуществующее животное» М. З. Дукаревич; тест «Самоотношение» (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев), авторскую анкету на исследование представлений студентов (будущих педагогов) о проявлениях девиантного поведения у учащихся и средствах их преодоления.
Исследование состояло из двух этапов: констатирующего и формирующего. Общее число респондентов — 322.
На констатирующем этапе были проведены 5 серий исследования личностно-профессионального развития и проявлений профессиональных деформаций у учителей (n = 90), 4 серии — индивидуальных особенностей и показателей девиантного поведения у учеников (n = 125); 10 и 11 серии направлены на сравнительный анализ результатов исследования учителей и учащихся до кризиса (2018 г.) и в период кризиса (2021 г.). Выборку учителей составили 18 мужчин и 72 женщины в возрасте 25—62 лет, а также учащиеся в возрасте 13—15 лет, из них — 56 мальчиков и 69 девочек, учащихся муниципальных бюджетных образовательных учреждений г. Арзамаса Нижегородской области.
Целью 1 серии исследования было выявление уровня личностно-профессионального развития у учителей. Результаты представлены на рисунке 1 (рис. 1).
Рис. 1. Соотношение педагогов в зависимости от уровня личностно-профессионального развития
Во 2 серии был выявлен уровень эмоционального выгорания у учителей (рис. 2).
Рис. 2. Соотношение педагогов в зависимости от степени сформированности синдрома эмоционального выгорания
Целью 3 серии исследования было выявление уровня стрессоустойчивости у педагогов (рис. 3).
Рис. 3. Соотношение педагогов в зависимости от уровня стрессоустойчивости
В 4 серии были изучены доминирующие стратегии совладающего поведения у педагогов (рис. 4).
Рис. 4. Соотношение педагогов в зависимости от доминирующих стратегий совладающего поведения
В 5 серии исследованы показатели осмысленности жизни у педагогов, которые, согласно результатам, значительно различаются (на статистически значимом уровне) в трех группах учителей: с высоким, средним, низким уровнем личностно-профессионального развития.
Целью 6 серии исследования было изучение психологического климата в коллективе учеников. Было выявлено преобладание неблагоприятного психологического климата (среднее значение по группе — 7).
В 7 серии выявлены уровни личностной и ситуативной тревожности у учащихся: преобладают респонденты с высоким уровнем ситуативной (среднее значение по группе — 48,8) и личностной (среднее значение по группе — 44,6) тревожности.
Целью 8 серии было изучение уровня агрессивности и враждебности у учащихся (рис. 5.)
Рис. 5. Среднегрупповые показатели проявлений агрессивности и враждебности у учащихся
Выявлен повышенный уровень агрессивности (среднее значение индекса агрессивности по группе — 65) и высокий уровень враждебности (среднее значение индекса враждебности по группе — 68).
В 9 серии исследована склонность к девиантному поведению у учащихся (рис. 6).
Рис. 6. Показатели склонности к девиантному поведению у учащихся
Выявлены низкие значения социально обусловленного поведения (замкнутость, изолированность) у 45,16%; высокие значения (зависимость от группы) — у 9,67% учащихся.
В серии 10 проведен сравнительный анализ результатов исследований учителей до кризиса и в период кризиса (рис. 7).
В 11серии проведен сравнительный анализ результатов исследований учащихся до кризиса и в период кризиса (рис. 8–11).
Выявлено снижение уровня благоприятности психологического климата (рис. 8).
Рис. 7. Соотношение педагогов с разными уровнями личностно-профессионального развития до и во время кризиса
Рис. 8. Среднегрупповые показатели благоприятности психологического климата в ученическом коллективе до и во время кризиса
Рис. 9. Среднегрупповые показатели ситуативной и личностной тревожности у учащихся до и во время кризиса
Рис. 10. Среднегрупповые показатели проявлений агрессивности и враждебности у учащихся до и во время кризиса
Рис. 11. Показатели склонности к девиантному поведению у учащихся до и во время кризиса
Сравнительный анализ проявлений агрессии и враждебности у учащихся до и во время кризиса показал повышение их показателей на статистически значимом уровне: физическая агрессия (t=2,173, при p<0,05); вербальная агрессия (t=5,582, при p<0,001); косвенная агрессия (t=3,159, при p<0,01); негативизм (t=5,447, при p<0,001), раздражительность (t=2,790, при p<0,01); подозрительность (t=2,731, при p<0,01); обида (t=2,889, при p<0,01); чувство вины (t=2,707, при p<0,01).
Результаты констатирующего этапа исследования являются доказательной базой необходимости проведения формирующего эксперимента, направленного на поиск средств актуализации рефлексивного ресурса личностного-профессионального развития педагогов и преодоления собственных профессиональных деформаций и девиаций у учащихся.
Психологическое содержание рефлексивного ресурса потребовало выделения и разработки его компонентов, характеристик и уровней сформированности. В результате проведенного теоретического анализа (И. В. Вачков, С. Р. Пантилеев, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.) была составлена содержательно-иерархическая модель рефлексивного ресурса, которая представлена в табл. 1.
Практическая реализация теоретической модели осуществлялась на основе психологической технологии (конструктивного изменения поведения педагога) профессионального развития личности (Митина, 2014; Mitina, 2021), которая является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации педагогического процесса. Технология профессионального развития личности педагога, включает:
В технологии профессионального развития личности педагога стадии соотнесены с курсами обучения студентов в вузе и модифицированы с учетом специфики возраста и специальности ее участников. Так, стадия подготовки (I стадия) реализовывалась на первом курсе и была направлена на развитие мотивационных процессов, стадии осознания (II стадия) и переоценки (III стадия) оказывали воздействие на когнитивные и аффективные процессы развития личности студентов второго и третьего курсов, стадия действия (IV стадия) реализовывалась на четвертом курсе и включала комплекс методов, направленных на оптимизацию поведенческих процессов развития личности.
Формирующий этап исследования представлял собой лонгитюд 2018—2022 гг., в котором приняли участие 107 студентов направления «Педагогическое образование» Арзамасского филиала ННГУ имени Н. И. Лобачевского: 52 студента — экспериментальная группа, 55 — контрольная группа. Реализация технологии профессионального развития личности осуществлялась с экспериментальной группой в процессе профессиональной психологической подготовки в период обучения. Для дальнейшего подтверждения эффективности проводимой работы со студентами была проведена диагностика до, в процессе и по окончании эксперимента с помощью методик «Самоотношение» (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев), «Самоактуализационный тест» (Э. Шостром и др.), авторской анкеты на исследование представлений студентов (будущих педагогов) о проявлениях девиантного поведения учащихся и средствах их преодоления.
II стадия «Осознание» реализовывалась со студентами на втором курсе обучения, актуализируя когнитивные характеристики рефлексивного ресурса развития личности как психологическое средство профилактики профессиональных деформаций и девиаций учащихся.
Модуль «Я — профессионал» составили упражнения на развитие самоинтереса и навыков самодиагностики, развитие адекватности самовосприятия, самопонимания и позитивного самоотношения («Осознание сильных и слабых сторон личности» модификация по В. Г. Маралову и т. д.), диагностику признаков профессиональных деформаций в работе педагога.
Модуль «Профессиональное взаимодействие» составили упражнения на осознание студентами самих себя в системе профессионального полисубъектного взаимодействия и сопровождающих его деструктивных стереотипов. В ходе ситуационно-ролевых игр демонстрировались различные формы девиантного поведения учащихся, анализировались особенности их проявления в конкретных ситуациях («Перемена», «Совещание», «Родительское собрание»).
Модуль «Профессиональная деятельность» реализовывался через техники, направленные на осознание требований профессии к субъекту и профессиональных мотивов, установок, провоцирующих эмоциональное выгорание педагога («Профессиограмма», «Перекрестный допрос», по Г. В. Резапкиной, модификации).
III стадия «Переоценки» реализовывалась со студентами на третьем курсе обучения, актуализируя аффективные характеристики рефлексивного ресурса развития личности как психологическое средство профилактики профессиональных деформаций и девиаций учащихся.
Модуль «Профессиональное взаимодействие» составили техники развития индивидуального стиля построения профессиональных взаимодействий через осознание и переживание позитивного и негативного опыта проявлений деформационных тенденций в работе педагога («Высказывания», «Желаемый и отвергаемый ученик (родитель)», «Трудная профессиональная ситуация»). В малых группах студенты анализировали влияние особенностей взаимодействия педагога с учащимися на проявления у них различных форм отклоняющегося поведения.
Модуль «Профессиональная деятельность» реализовывался через упражнения, актуализирующие восприятие позитивных и негативных последствий стратегий профессионального поведения (технологий и методик), профессиональных мотивов, установок, стереотипов («Развитие навыков хорошего слушания других людей», по Е. Мелибруда, модификация, «Дискуссия в ролях друг друга», по И. В. Вачкову).
IV стадия «Действие» реализовывалась на четвертом и пятом курсах обучения, актуализируя поведенческие характеристики рефлексивного ресурса развития личности как психологическое средство профилактики профессиональных деформаций и девиаций учащихся.
Модуль «Я — профессионал» составили технологии на выстраивание путей профессионального саморазвития и развитие возможностей самоорганизации, саморегуляции в профилактике профессиональных деформаций («Какой я есть и каким хотел бы быть профессионалом», «Мои субличности», по И. В. Вачкову, модификация; «Барьеры профессионального развития»).
Модуль «Профессиональное взаимодействие» реализовывался через техники освоения и развития эффективного профессионального взаимодействия в полисубъектной общности «педагог—учащийся» («АБВГДежз», по Л. М. Кролю, «Зеркальные упражнения» модификация, по И. В. Вачкову и С. В. Гиппиус). В ходе упражнений студенты отрабатывали навыки конструктивного реагирования при проявлениях различных форм отклоняющегося поведения учащихся, анализировали условия эффективной коммуникации с детьми «группы риска».
Модуль «Профессиональная деятельность» составили техники и упражнения формирования индивидуальных стратегий эффективного профессионального поведения в различных ситуациях, позволяющих профилактировать эмоциональное выгорание («Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения», «Уверенное и неуверенное поведение», по В. Г. Маралову, модификация и пр.).
Итоговые занятия по обсуждению «домашних заданий» (примеров взаимодействия педагога с субъектами будущей профессиональной деятельности) на каждой стадии позволили выявить позитивные и негативные стратегии профессионального поведения, отреагировать негативный опыт, обнаружить ресурсы личностно-профессионального развития в профилактике профессиональных деформаций и девиаций у учащихся.
Кроме тренингов на выпускных курсах большое внимание уделялось развитию проектировочного ресурса будущих учителей в профилактике профессиональных деформаций и девиаций у учащихся. Применялись круглые столы и проблемные семинары с успешными представителями профессии, которые делились опытом работы с детьми и подростками «группы риска». Последующая разработка и публичная защита проектов на темы «Профилактика девиантного поведения в работе учителя», «Профилактика и коррекция профессиональных деформаций педагога», «Влияние профессиональных деформаций педагогов на проявления девиаций учащихся» систематизировали полученные знания и актуализировали рефлексивный ресурс будущих педагогов.
Обсуждение результатов
По итогам реализации технологии профессионально-личностного развития со студентами пятого курса (n=55) была проведена повторная диагностика с помощью методик «Самоотношение» (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев), «Самоактуализационный тест» (Э. Шостром и др.), авторской анкеты на исследование представлений студентов (будущих педагогов) о проявлениях девиантного поведения у учащихся и средствах их преодоления. Сравнительный анализ изменения показателей самоотношения студентов экспериментальной группы до и после внедрения технологии представлен в табл. 2.
Примечание: «***» — изменения статистически значимы при p<0,001; «**» — изменения статистически значимы при p<0,01; «*» — изменения статистически значимы при p<0,05.
Согласно данным, у студентов экспериментальной группы на статистически значимом уровне увеличились показатели когнитивных, аффективных и поведенческих характеристик рефлексивного ресурса, что повышает уровень его сформированности у будущих педагогов. В контрольной группе статистически значимых изменений не обнаружено.
Сравнительный анализ изменения показателей по методике «Самоактуализационный тест» (Э. Шостром и др.) студентов экспериментальной группы до и после внедрения технологии представлен в табл. 3.
Согласно данным, у студентов экспериментальной группы на статистически значимом уровне повысились показатели интегральных личностных характеристик. В контрольной группе статистически значимых изменений не обнаружено.
Качественный анализ результатов анкетного опроса студентов на первом и пятом курсах обучения (до и после внедрения технологии) показал, что представления о девиантном поведении учащихся и средствах их преодоления у первокурсников характеризуются бытовой, житейской направленностью, стереотипной осведомленностью о стратегиях работы с отклоняющимся поведением. Ответы студентов пятого курса отличаются более систематизированными знаниями, пониманием причинно-следственных связей проявлений девиаций, их разнообразием и способами профилактики.
Сравнительный анализ изменения показателей личностно-профессионального развития студентов экспериментальной группы до и после внедрения технологии
Таким образом, результаты диагностики доказали эффективность специальной психологической работы с будущими педагогами по повышению уровня их личностно-профессионального развития, профилактике и коррекции профессиональных деформаций и предотвращению и преодолению девиантных форм поведения у учащихся.
Заключение
Результаты качественного и количественного психологического анализа позволили сделать вывод о том, что в условиях глобального кризиса лишь учителя развивающей модели способны сохранять вектор развития благодаря высоким показателям профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), которые объединяются в профессионально значимые констелляции и ресурсы (конструктивное совладание, эмоциональное вовлечение, рефлексивное проектирование) и транслируются учащимся в форме позитивных моделей поведения, установок, отношений. Разработанная нами технология конструктивного изменения поведения педагога позволяет трансформировать противоречия и риски, факторы (профессиональные деформации педагогов) и последствия их влияния (девиаций учащихся), характерные для кризисного периода, в ресурс личностно-профессионального развития учителя, способствующий созданию психологически благоприятной образовательной среды для учащихся.
Ограничения исследования. На некоторых этапах формирующего эксперимента использовался дистанционный формат обучения студентов (в период пандемии). Преодолению данного ограничения способствовали специально разработанные психотехнические приемы, используемые на второй (осознание) и третьей (переоценка) стадиях технологии профессионального развития личности педагога.
Перспективы исследования. Обеспечение опережающей подготовки будущих педагогов, включающей профилактику профессиональных деформаций, должно осуществляться посредством непрерывного обновления знаний и компетенций, разработанных на основе ресурсно-прогностического подхода к развитию педагога как субъекта; выявления места и роли компонентов самосознания и интегральных характеристик личности в общей системе психических ресурсов как рефлексивных, так и проектировочных, определяющих качественные изменения в деятельности педагога в результате перехода на более высокую стадию профессионального развития личности: самоопределения, самовыражения, самореализации. Следующий этап исследования будет направлен на изучение рефлексивного проектирования как ресурса личностно-профессионального развития и профилактики профессиональных деформаций педагогов и девиаций учащихся.
Литература
Всего: 191
В прошлом месяце: 33
В текущем месяце: 2
Скачиваний
Всего: 186
В прошлом месяце: 34
В текущем месяце: 1
