Проблема понимания сущности тревоги как ресурсной характеристики адаптации и ее значения в онтогенезе для нормального и аномального развития личности в настоящее время является актуальной не только для возрастной, педагогической и медицинской психологии, но и для клиники детских болезней, детской и подростковой психиатрии, философии, естествознания и многих других наук.
Речь здесь идет именно о состоянии специфической напряженности как реакции на опасности, угрожающие ребенку со стороны собственных влечений, по сути — о психологическом проявлении инстинкта самосохранения.
Именно в системе отношений, задаваемых социальными ситуациями развития, тревога, по мере накопления опыта актуализаций и фиксации способов реагирования, формирует индивидуальные особенности личности — тревожность, но не как тип, а как вектор, «доминанту» развития, предопределяющую и уязвимость, и «слабое звено», которые определяют черты индивидуально-типологической реактивности личности. Таким образом, тревога как проявление инстинкта самосохранения по мере формирования личности (накопления опыта взаимодействия с окружающим) перерастает в тревожность как форму предуготованности к экзистенциальному страху утраты своей сущности.
Сам по себе ребенок, тревожный он или нет, рассматривается нами как развивающаяся структура, в которой тревожность является фактором, регулирующим эмоционально-поведенческую сферу личности, а тревога выступает признаком адаптационного напряжения. Многообразие форм эмоционального и поведенческого реагирования обусловливается множеством факторов, в том числе биологических, обнаруживая структурные отличия уровней реактивности-тревожности.
Помимо этого при изучении клинико-психологических особенностей формирующейся личности необходимо учитывать вариабельность нормативных возрастных особенностей состояний психики, сильную зависимость их от естественных фаз созревания, когда в периоды возрастных кризисов повышается вероятность неадекватной оценки индивидуальных проявлений тревоги как патологических. Другой крайностью становится недооценка формирующейся тревожности как способа реагирования в ситуациях социализации. О тревожности как характеристике личности, очевидно, следует говорить в тех случаях, когда выявляемые характеристики её отвечают следующим клинико-психологическим критериям:
закономерная смена видов деятельности:
возрастные психофизиологические изменения:
перестройка системы отношений:
результаты развития когнитивной сферы:
Поскольку любая из вышеперечисленных позиций, создавая новые условия существования, подразумевает адаптацию, у ребенка неизбежно возникает в той или иной степени выраженный стресс. И именно тревога является маркером этого стресса, высвечивающим наиболее значимые перемены. Опредмечиваясь в кризисные периоды, она не только отражает характерные переживания, свойственные данному конкретному возрасту, но и определяет индивидуально значимые сферы переживаний («слабые звенья»), характеризующие личностное своеобразие каждого ребенка. Таким образом, можно заключить, что именно школьный возраст является критическим для развития личности ребенка, поскольку момент поступления в школу является периодом, когда тревожность впервые оформляется как личностная характеристика, а кризисный период подросткового возраста является сензитивным периодом формирования личности, определяющим ее нормальное или аномальное (соматическое, невротическое, психотическое) развитие.
Таким образом, тревога, с нашей точки зрения, не может в полной мере быть обозначена ни как функция, ни как состояние, ни как свойство темперамента или личности. Тревога — это системный процесс регуляторного функционирования психики, который одновременно является маркером напряжения, а ситуации, в которых она манифестирует, — это условия, которые ввиду их неосвоенности (в результате семейной сенсибилизации или из-за избыточного реагирования) ребенком травмируют и разрушают еще только формирующиеся границы его личности.
Тревожность — черта сформированной личности, являющаяся средством ориентирования в мире и свидетельством адаптивности внутренней системы, находящейся в процессе поиска адекватной (месту, времени) активности. Исходя из этого, патологической следует считать только ту тревогу, которая блокирует активность (не давая ей развиваться) на уровне действия или видения путей преодоления / обхода. Блокированная активность может когнитивно оформляться в симптом («мне это не нужно»), а если когнитивных средств недостаточно, то ее отрабатывает вегетативная система на соматическом уровне — и, кстати, отрабатывает всё по той же схеме двойного побуждения. Ведь уже в панических состояниях мы можем наблюдать конкурентное возбуждение симпатической («бежать») и парасимпатической («стоять, не двигаться») систем. Таким образом, в развитии личности важнейшим фактором становится тревога, возникающая в ответ на противодействие окружения врожденному типу реактивности, при котором сила побуждения и сила конкурирующего запрета равны.
Публикация выполнена в рамках Государственного задания высшим учебным заведениям на 2013 год в части реализации НИР «Создание макета автоматизированной системы экспертизы компетенций специалистов — выпускников учреждений высшего профессионального образования» (проект ГЗП 31/13).
Культурно-историческая психология
2023. Том 19. № 3. С. 39–46
doi:10.17759/chp.2023190305
ISSN: 1816-5435 / 2224-8935 (online)
Аннотация
Цель статьи — соотнести позиции Л. С. Выготского и Дж. Боулби по трем ключевым аспектам психического развития на первом году жизни: характеристикам восприятия у новорожденного ребенка, степени включенности ребенка первых месяцев жизни в социальное взаимодействие и психологическому содержанию связи между младенцем и его матерью. Метод: сравнительный анализ. Результаты. Обозначено сходство позиций авторов, которое заключается в принятии ими положений о вовлеченности ребенка в систему социальных связей сразу после рождения и об особой роли близкого взрослого в развитии младенца. Рассмотрены различия в содержании понятий «пра-мы» и «привязанность», использованных авторами для описания специфики связи младенца с матерью или заменяющим ее человеком. Показано, что постулат Л. С. Выготского о младенческой беспомощности, помещенный им в основу социальной ситуации развития в этом возрасте, вступает в противоречие со взглядами Дж. Боулби на существование у детей высокоэффективных врожденных форм социального восприятия и поведения. Выводы. Различия во взглядах авторов могут объясняться их опорой на разные исследовательские парадигмы — культурно-центрическую в одном случае и эволюционно-центрическую — в другом. Разрабатываемое Л. С. Выготским положение о младенческой беспомощности, не получив дальнейшего эмпирического подтверждения, сохраняет свою теоретическую значимость как одно из направлений поиска качественного своеобразия хода человеческого развития.
Общая информация
Ключевые слова: культурно-историческая психология, теория привязанности, новорожденные, младенческий возраст
Рубрика издания: Теория и методология
Тип материала: научная статья
Благодарности. Автор выражает благодарность академику РАО профессору Н. Н. Нечаеву за помощь и поддержку при подготовке материала.
Принята в печать: 25.09.2023
Для цитаты:
Трушкина С. В. Сравнительный анализ подходов Л. С. Выготского и Дж. Боулби к развитию ребенка на первом году жизни // Культурно-историческая психология. 2023. Том 19. № 3. С. 39–46. D OI: 10.17759/chp.2023190305
Полный текст
В первой половине XX века Л. С. Выготский и Дж. Боулби не были ни первыми, ни единственными, ни наиболее известными исследователями развития детей на первом году жизни. Уже существовали фундаментальные труды представителей психоанализа, рефлексологической школы, когнитивистского и других направлений, предложивших свои концепции для объяснения развития детей в младенческом возрасте. Влияние их идей и опора на приводимые в этих работах данные четко прослеживаются в рассуждениях как Л. С. Выготского, так и Дж. Боулби. Однако авторы развивали эти идеи в разных, подчас диаметрально противоположных, направлениях и выстраивали свои концепции на основе очень разных выводов и обобщений. Наиболее принципиальными и одновременно дискуссионными в работах Л. С. Выготского и Дж. Боулби выглядят вопросы, относящиеся к следующим областям:
Структура предлагаемого сравнительного анализа определена этими тремя областями, и ниже содержится подробный разбор позиций авторов по каждой из них.
Функция восприятия у новорожденного
Расхождения во взглядах двух ученых впечатляют своим размахом. Л.С. Выготский описывает новорожденного как полностью погруженного в себя и не способного выделить из общей картины внешнего мира отдельные объекты и их свойства. В работах Дж. Боулби ребенок с момента рождения предстает открытым ощущениям, восприятию и влиянию всех стимулов из внешнего мира, а также избирательно реагирующим на них. Л.С. Выготский пишет об ограниченности поведенческих проявлений новорожденного безусловными рефлексами, тогда как, согласно взглядам Дж. Боулби, ребенок с первых дней жизни способен к изменению и регуляции своего поведения в соответствии с характером внешних воздействий и через механизмы обратной связи.
Включенность новорожденного и младенца в социальное взаимодействие
Признавая включенность в социальные отношения важнейшим фактором психического развития ребенка, и Л. С. Выготский, и Дж. Боулби не могли обойти вниманием вопрос о том, рождается ли человек с потребностью в социальных связях или она формируется прижизненно. Этот вопрос носит фундаментальный характер, поскольку затрагивает проблему природы человека. Культурно-историческая теория и теория привязанности дают на него разные ответы.
Таким образом, по вопросам о социальных потребностях и возможностях новорожденного и младенца прослеживается ряд принципиальных различий. Л.С. Выготский не признает у ребенка сразу и вскоре после рождения ни способности выделять людей из окружающей обстановки, ни активного стремления к социальным взаимодействиям, ни специальных форм поведения, направленных на него. Возникновение внимания и интереса к человеку Л. С. Выготский относит к возрасту двух-трех месяцев, активности в контактах с ним — ко второму полугодию. Автор теории привязанности, напротив, придерживается точки зрения на изначальное, врожденное стремление детей к социальным контактам, эволюционно обеспеченное способностью выделять людей из общего фона, потребностью в активном достижении и сохранении близости к ним, а также готовыми формами социального поведения.
Природа связи младенца с близким взрослым
Как в культурно-исторической психологии, так и в теории привязанности среди всего социального окружения новорожденного и младенца выделяется самый близкий ему человек, которым, как правило, оказывается мать ребенка. При этом каждая из теорий предлагает свое видение происхождения и содержания этих отношений, а также свой понятийный аппарат для описания его феноменологии и понимания значения. Л.С. Выготский пользуется термином «пра-мы», предложенным ранее Ш. Бюлер; Дж. Боулби вводит понятие «привязанность». Их содержательное наполнение и концептуальная направленность сильно различаются.
Таким образом, в обоих подходах признается, что в первые месяцы жизни ребенок выделяет среди окружающих людей конкретного человека, к которому у него формируется особое отношение. Однако происхождение такого отношения трактуется по-разному. Л.С. Выготский выводит эту связь из факта удовлетворения взрослым органических потребностей ребенка. Теория привязанности видит ее источник во врожденном стремлении ребенка к социальным контактам, дополненном эмоциональным механизмом тревоги в ситуациях стресса и проявляющимся в форме «поведения привязанности».
Результаты и обсуждение
Проведенный сравнительный анализ представлений Л. С. Выготского и Дж. Боулби о психическом развитии ребенка на первом году жизни обозначил как моменты их сходства, так и расхождение по ряду принципиальных вопросов. Общими являются положения о включенности ребенка в систему социальных связей сразу после рождения и об особом характере отношений младенца с близким взрослым. Различия во взглядах авторов имеют широкий размах и могут объясняться опорой на разные исследовательские парадигмы — культурно-центрическую в одном случае и эволюционно-центрическую — в другом.
В представлениях Л. С. Выготского родившийся ребенок погружен в мир своих внутренних ощущений, лишен интереса к внешнему миру, полностью пассивен и воспринимает действительность в виде недифференцированной картины. Дж. Боулби придерживается убеждения, что ребенок сразу же после рождения воспринимает и различает все объекты внешнего мира и сенсорные стимулы, а также проявляет избирательность по отношению к ним. Л.С. Выготский выводит появление интереса к взрослому из факта удовлетворения им физических потребностей младенца, Дж. Боулби настаивает на существовании врожденной социальной потребности, не сводимой к иным нуждам ребенка. Л.С. Выготский разрабатывает теоретическое представление о младенческой беспомощности, помещая его в основу социальной ситуации развития в этом возрасте. Именно беспомощность в сочетании с невозможностью сигнализировать взрослому о своих нуждах из-за отсутствия речевых форм общения создают основное диалектическое противоречие возраста. Дальнейшее развитие ребенка с неизбежностью направляется в сторону разрешения этого противоречия — через формирование речи к знаковой опосредованности, интериоризации и становлению высших психических функций.
Для описания особой связи младенца с матерью (или замещающим ее взрослым) авторами используются понятия «пра-мы» и «привязанность». Первый относится к ментальной сфере ребенка и отражает его субъективное переживание неразделенности с матерью, являясь ступенью в становлении сознания, самосознания и субъектности. Второй имеет отношение к области адаптивного поведения, заложенного эволюционно. Он включает в себя врожденные и прижизненно формирующиеся специфические формы поведения, направленные на достижение ребенком близости к взрослому с целью получения от него защиты и заботы. Привязанность ребенка строго индивидуализирована. Замена ухаживающего взрослого воспринимается ребенком как утрата своей «фигуры привязанности» и становится для него источником страданий и психической травматизации. В теоретических построениях Л. С. Выготского мать выступает как источник культурного опыта и транслятор культурно заданных образцов поведения, а тема ее индивидуализированности и незаменимости не поднимается.
В этом свете теоретические построения Л. С. Выготского, основанные на гипотезе о младенческой беспомощности, могут быть рассмотрены как поиск решения этой задачи. Выдвижение постулата о младенческой беспомощности как об отправной точке развития позволило ему теоретически обосновать принципиальную «инакость» хода человеческого развития. Полная зависимость младенца от взрослого в сочетании с невозможностью сообщать о потребностях определяют для младенца этот путь — через формирование речи к понятийному мышлению и широкому присвоению элементов культуры. Данная конструкция выступает как логически непротиворечивая и впечатляет глубиной замысла. Не получив прямого эмпирического подтверждения, она, тем не менее, не потеряла своей теоретической значимости и актуальности.
Литература
Всего: 140
В прошлом месяце: 64
В текущем месяце: 4
Скачиваний
Всего: 49
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 0
Практики поддержки саморазвития личности (на примере драматической импровизации)
Наша психология — вершинная психология (определяет не «глубины», а «вершины» личности).
Л. С. Выготский
«Мы за психотерапию, но не только за неё», — выдвигает Л. С. Выготский в «Записных книжках» (Выготский, 2018, с. 552) тезис, принципиально важный для практической психологии личности. Вершинная психология, на создание которой нацелен автор культурно-исторической теории, предполагает и «вершинные» практики работы с личностью — в дополнение к практикам «глубинным», в частности, к глубинной психотерапии, и к практикам «поверхностным», скажем, ориентированным на ситуативную помощь в решении текущих жизненных затруднений. « Вершинные» — т.е. поддерживающие движение личности к тем или иным вершинам, ставящие цель фасилитации развития и саморазвития личности (в том числе — и личности вполне взрослого во всех смыслах этого слова человека), а не только помощи человеку в восстановлении «нормальной» жизни. Разумеется, грань между практиками помощи (прежде всего, психотерапией и психологическим консультированием) и практиками развития (к ним можно отнести группы личностного роста, практики работы с искусством, развивающее консультирование) достаточно условна и между ними возможны взаимопереходы, однако цели и позиция психолога в них не вполне совпадают (подр. см. Патяева, 2015а).
В настоящей статье мы попытаемся ответить на этот вопрос на основе нашего опыта работы методом драматической импровизации, развиваемым автором настоящей статьи начиная с 2012 года (см. Патяева, 2015б, 2018, 2019). Драматическую импровизацию удобно описывать с помощью метафоры путешествия — это своеобразное путешествие группы людей в миры, рождающиеся в момент встречи и взаимопроникновения жизненных миров каждого из участников с миром художественного произведения. Говоря более строго, драматическая импровизация есть метод групповой личностной работы, соединяющий в себе чтение художественного произведения (или отрывка из него) и своеобразную творческую ролевую игру в эмоционально-смысловом пространстве, создаваемом этим произведением — например, «Антигоной» Софокла или «Антигоной» Ж. Ануя, «Кукольным домом» Г. Ибсена или «Анной Карениной» Л. Н. Толстого, «Розой Парацельса» Х. Л. Борхеса или «Королём Лиром» Шекспира. Вставая на место того или иного персонажа и взаимодействуя с другими действующими лицами, мы получаем возможность прожить происходящее из разных жизненных перспектив, возможность сыграть, опробовать и пережить разные поступки и различные варианты развития событий. Такого рода игра помогает человеку как осмыслять актуальные перипетии своего жизненного опыта, так и выходить за пределы этого опыта, определяя себя в тех жизненных ситуациях, с которыми в своей повседневной жизни он ещё не сталкивался (или которые он ещё не выделил из потока опыта и не осознал в качестве важных). Стратегическая цель этого способа работы состоит в создании максимально благоприятных условий для личностных открытий, больших и малых, и, как правило, для каждого участника своих.
Практика драматической импровизации предполагает шесть основных этапов. На первом из них задача ведущего состоит в создании в группе психологической атмосферы принятия, доверия и свободного действия, атмосферы, в которой участники игры могут настроиться друг на друга и на себя самих. Вторым этапом выступает совместный выбор произведения (или нескольких произведений). Далее начинается своего рода «разбег», совместное порождение того эмоционально-смыслового пространства, в котором будет разворачиваться игра, — это чтение произведения, обычно по ролям (3-й этап) и разговор о переживаниях, мыслях и чувствах, возникших в качестве отклика на прочитанное (4-й этап). Наконец, центральным событием становится собственно драматическая импровизация, когда участники входят в роли персонажей и начинают играть, создавая здесь и сейчас то, чего минуту назад ещё не существовало (5-й этап). Варианты игры могут быть разными — можно играть, читая текст произведения и вкладывая себя в интонации, жесты, движение и взаимодействие с другими персонажами; можно разыгрывать те же сцены без текста, вкладывая в уста героев свои собственные реплики, рождающиеся в процессе игры; можно играть продолжение прочитанного или же альтернативные версии, возникающие по ходу действия. Заключительным, 6-м, этапом становится осмысление собственного опыта — как в формате итогового обсуждения, так и в последующих размышлениях участников, не ограниченных временем совместной работы.
Спектр личностных результатов, которые описывают участники драматической импровизации, достаточно широк — от изменения понимания художественного текста и его героев до открытия в себе новых возможностей и переживаний; от желания прочитать произведение целиком до изменения своей позиции в значимых ситуациях, более глубокого осознания самого себя, большего понимания и принятия других людей; от появления ответов на те или иные жизненные вопросы до рождения новых важных вопросов, освобождения от того, что уже отжило, и выхода из повседневности в пространство более глубокой жизни.
В заключение, переходя от драматической импровизации к «вершинным» практикам работы с личностью в целом, обозначим тезисно те их ключевые особенности, которые позволяют им создавать новые возможности для развития личности «по вертикали».
1. « Вершинные» психологические практики опираются на базовые культурные практики: искусство, философию или религию, — и так или иначе фокусируют работу, совершаемую методами базовой культурной практики, на том, что актуально для данного человека здесь и сейчас, тем самым её дополняя, расширяя, обогащая и углубляя.
2. « Вершинные» психологические практики являются принципиально гибкими и их конкретные результаты каждый раз уникальны, завися и от выбора конкретного произведения (или конкретного фрагмента того или иного религиозного учения, или философского текста), и от индивидуального пути каждого участника в пространстве совместной работы.
3. Принципиальными условиями достижения действительно значимых личностных результатов является активная позиция участников работы и наличие у них возможности действовать свободно.
4. Ещё одним существенным условием действительно значимых личностных изменений у участников «вершинных» психологических практик является прохождение самим психологом-ведущим своего собственного личностного пути внутри «совместного путешествия» — в этом ведущий похож на шерпа, выступающего проводником и носильщиком в высокогорном восхождении, и должен, подобно остальным участникам восхождения, каждый раз целиком проходить весь путь к вершине.
