психология тревожность школа

Школьная тревожность – распространенная проблема, которая может оказать глубокое влияние на жизнь ребенка. Важно знать причины, своевременно выявлять симптомы, чтобы начать лечение либо профилактические мероприятия.

Ваш гид в мире актуальных тем и трендов

Когда и к кому обращаться за помощью

Родители и учителя должны быть бдительными, взаимодействовать со школьными консультантами или экспертами по психическому здоровью, когда тревожность ребенка влияет на его благополучие и успеваемость.

При необходимости лучше обратиться к профессиональному психотерапевту для консультации, назначения терапии.

Методы лечения школьной тревожности

Лечение школьной фобии включает комплексный подход. Это может быть психотерапия, прием лекарств, корректировка образа жизни, другие действия.

Психотерапия

Психотерапия, особенно когнитивно-поведенческая (КПТ), является распространенным, эффективным методом лечения тревожности. Это помогает детям развивать стратегии преодоления трудностей, справляться с беспокойством.

Точный вариант терапии может назначить только специалист с учетом состояния ребенка.

Медикаментозное лечение

В тяжелых случаях квалифицированный врач может назначить лекарства как часть терапии. Препараты используются в качестве краткосрочного решения для облегчения симптомов или выступают в качестве дополнительных средств, действующих в комплексе с другими современными методами лечения.

Во время тяжелой болезни назначается медикаментозное лечение.

Что такое «школьная тревожность» у детей

Школьная тревога означает чрезмерное беспокойство, страх и опасения, связанные с различными аспектами учебной жизни. Эти проявления разные. Например, от общего чувства тревожности по поводу посещения школы до тревоги по поводу тестов, социального взаимодействия или успеваемости.

Отличие тревоги от тревожности

Важно различать типичную тревогу и школьную. Хотя время от времени каждый испытывает беспокойство, у ребенка это выходит за рамки нормы.

Ситуация мешает повседневной жизни школьника, затрудняя его участие в деятельности школы.

Динамика проявления

Школьная тревога проявляется у каждого ребенка по-разному. Некоторые дети испытывают постоянное чувство страха, в то время как у других наблюдаются физические симптомы. Например, головные боли, тяжесть в животе, когда подростки сталкиваются с ситуациями, связанными с учебой.

Причины школьной тревожности

Тревожность, часто называемая школьной фобией, имеет различные причины:

Давление, направленное на хорошую успеваемость, со стороны родителей, учителей

Страх перед издевательствами, неприятием или осуждением со стороны сверстников

Перфекционистское мышление, когда учащиеся устанавливают для себя нереально высокие стандарты

Постоянное ожидание прохождения тестов, проведения презентаций или участия в мероприятиях, ориентированных на результативность

Проблемы в семье

Воздействие травмирующих событий, которые прямо или косвенно приводят к усилению фобии.

Это стихийные бедствия, несчастные случаи, связанные со школой.

Тревожность часто считается результатом сочетания нескольких факторов.

1) расставание с родителями;

2) резкое изменение привычной обстановки: поступление в детский сад и школу или переход в новый класс, группу;

3) неприятие со стороны сверстников;

4) разнообразные оценочные ситуации, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные, экзамены и др.).

Последнее значимо и для взрослых людей, ярким подтверждением чему служит приведенное выше высказывание Ф. Перлза о том, что всякая тревога – это боязнь перед публикой.

Завершая эту часть нашего обсуждения, еще раз подчеркнем, что сегодня роль неблагополучия в общении, прежде всего семейного, в возникновении ситуативной тревоги и образовании тревожности как устойчивой личностной характеристики признается едва ли не всеми психологами и психотерапевтами, занимающимися этой проблемой. Эта позиция является частью общих представлений о влиянии семьи и других форм социального окружения на генез личностных нарушений, возникновение преневротических форм поведения и неврозов (А. И. Захаров, Е. Т. Соколова, А. В. Спиваковская и др.). Исследование того, как тревожность, первоначально возникающая как реакция на подобное неблагополучие, закрепляется и становится устойчивым образованием, требует обращения к внутриличностным факторам.

Тревожность и внутренний конфликт

Тревожность часто рассматривается в общем ряду невротических и преневротических образований как порождаемая внутренними конфликтами (Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, В. Н. Мясищев, А. И. Захаров, К. Роджерс, К. Хорни и др.). Вместе с тем, это общее, разделяемое многими исследователями положение при конкретной проработке выявляет множество противоречий и неясностей, связанных с пониманием природы внутреннего конфликта, его содержания, степени осознанности, механизма порождения тревожности и т. п. Выше мы уже касались понимания связи тревожности с интрапсихическим конфликтом в классическом психоанализе. Напомним, З. Фрейд, который, как отмечалось, первым ввел представление о таком конфликте в психологию и психиатрию, рассматривал его как противоречие между импульсами или психическими структурами, приобретающее невротический характер в тех случаях, когда одна из сторон конфликта бессознательна.

Как известно, в отечественной психологии первым выдвинул проблему внутреннего, или психологического, конфликта В. Н. Мясищев. Он определял такой конфликт, как особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающее значимые отношения личности и способствующее вследствие этого устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений.

Центральными моментами здесь оказываются противоречия между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться (В. Н. Мясищев, 1960, М. С. Неймарк, 1961, 1972, Л. С. Славина, 1966), что и является основой для возникновения тревожности. Подобный подход близок к тем, которые рассматривались в предшествующем параграфе. Различие между этими подходами лишь в том, что акцент делается не столько на внешних факторах, сколько на их переживании и оценке. Соответственно при профилактике и преодолении тревожности основное внимание уделяется не коррекции требований или «переоценке», переинтерпретации ситуации, а обеспечению, «вооруженности» (по П. В. Симонову) такими средствами. Остается, однако, открытым вопрос о том, почему тревожность сохраняется, когда неблагоприятные условия, вызвавшие ее, исчезают, или почему люди переживают тревожность вопреки реально благополучным условиям ситуации, благополучному положению в той или иной сфере (неадекватная тревожность, по Л. И. Божович).

Попытка ответить на этот вопрос приводит к анализу внутриличностных противоречий, конфликта определенных личностных образований, столкновения разнонаправленных тенденций. Наиболее распространено представление о том, что тревожность может быть вызвана по сути любым внутренним конфликтом. Определяющим является не содержание конфликта и не степень осознанности или неосознанности его составляющих, а его личностный смысл. Именно значимость определяет силу конфликтующих переживаний, создает эмоциональное напряжение, которое переживается, как тревожность. Длительное сохранение внутриличностного конфликта способствует сохранению и усилению тревожности (см., например, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988).

На наш взгляд, подобный подход, во-первых, имеет слишком общий характер: тревожность в этом случае не выделяется из большой группы устойчивых эмоциональных переживаний, являющихся ответом на наличие внутреннего конфликта (Ф. Б. Березин, 1988; Н. Д. Былкина, 1995; Ф. Александер и Н. М. Френч, 1948; Ф. Александер, 1987; Х. Хекхаузен, 1988; и др.).

Во-вторых, тревожность при таком подходе представляет собой лишь реакцию на конфликт определенных личностных образований.

И, в-третьих, такой подход не снимает основного вопроса: о специфичности или неспецифичности конфликта.

На связь тревожности (тревоги) и внутреннего конфликта самооценочного типа (связанного с гармоничным или дисгармоничным представлением о себе) указывал Д. С. Мак-Клелланд (см. Д. С. Мак-Клелланд, Дж. Аткинсон и др., 1953). Согласно его взглядам, дисгармоничное представление о себе, наличие внутренних противоречий в образе Я ведет к снижению «силы Я» и повышает подверженность фрустрации, что, в свою очередь, способствует переживанию тревоги. Правда, в данном случае тревожность не рассматривается как самостоятельное образование, а лишь как следствие повышенной подверженности фрустрациям.

Как некоторая эмоциональная реакция на внутриличностное противоречие рассматривается тревожность и в работах К. Роджерса. Тревожность, по К. Роджерсу, – это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может. Это представленный в сознании некий знак, символ угрозы, создающейся вследствие неконгруэнтности Я-концепции индивида и актуального опыта: «реакция организма на подпороговое восприятие того, что такое противоречие может проникать в осознание, вызывая тем самым изменения в Я-концепции (1959, с. 212). Очевидна родственность подобного понимания тревожности и концепции тревоги З. Фрейда, особенно ее первого, раннего варианта, согласно которому связанный с вытеснением аффект превращается в тревожность. Различие между этими концепциями в том, что, по мнению авторов, подлежит недопущению в сознание:

• у Фрейда это либидные инстинкты;

• у К. Роджерса – актуальный опыт индивида, который может представлять угрозу для его Я-концепции.

В соответствии с этим «хронизированную» тревожность, с точки зрения К. Роджерса, испытывают люди, для которых характерен конфликт между Я-концепцией, или Я-реальным, с одной стороны, и Я-идеальным – с другой. Способ преодоления этого конфликта – знаменитая «клиентцентрированная» терапия К. Роджерса, в результате которой «чувства, которые прежде не допускались в сознание, переживаются и включаются в Я-концепцию» (1994, с. 283). Это один из немногих видов психотерапии, эффективность которого доказана экспериментальным путем.

В рассматриваемой выше концепции отметим два момента, значимых, с нашей точки зрения, для понимания тревожности:

1) локализацию конфликта, ее вызывающего, в сфере Я-концепции индивида;

2) специфичность в этой связи ее сигнальной функции:

• тревожность оказывается сигналом не просто любой угрозы и даже не угрозы некоторым, достаточно аморфным «ценностям Я», «представлению о себе», о которых говорилось выше;

• тревожность – это сигнал, предупреждающий о начале возможных искажений в личностном развитии, сигнал того, что человек начинает искажать восприятие реальности ради сохранения привычного представления о себе.

К близким выводам на основании совершенно других теоретических взглядов пришли и отечественные исследователи (Н. В. Имедадзе, 1966; М. С. Неймарк, 1961, 1972; В. Р. Кисловская, 1972; Л. С. Славина, 1966), изучавшие как саму тревожность, так и образования, в которые она входит в качестве составляющей. Это касалось, прежде всего, «аффекта неадекватности» – образования, возникающего вследствие конфликта между самооценкой и уровнем притязаний.

Родственна вышеизложенным, на наш взгляд, и точка зрения Ф. Перлза, указывавшего на наличие у человека двух основных тенденций: к самоактуализации и к актуализации Я-концепции. Говоря о различии между этими тенденциями, Ф. Перлз в своем предисловии к книге Э. Шострома «Человек-манипулятор» подчеркивает, что в первом случае человек «становится тем, что он есть – он открывает свою уникальную идентичность, а затем идет на риск быть самим собой. Человек, который пытается актуализировать Я-концепцию, просто пытается быть некоторым ложным идеалом, а не самим собой». Противопоставление, конфликт этих тенденций и является, по Ф. Перлзу, постоянным внутренним источником тревоги (1994).

Связь тревожности с расхождением уровней самооценки и притязаний была в дальнейшем доказана в специальных исследованиях с участием как детей, так и взрослых, здоровых людей и больных, имеющих заболевания психосоматического характера.

В нашей работе (А. М. Прихожан, 1977) при исследовании межличностной тревожности подростков было установлено, что достаточно гармоничное представление о себе, характеризующееся оптимальным соотношением характеристик самооценки и уровня притязаний, не связано с тревожностью. Тревожность обнаружила связь с неблагоприятными типами самооценки, а также неблагополучными вариантами соотношения самооценки и уровня притязаний (величиной расхождения, парадоксальности характера соотношения, когда уровень самооценки оказывается выше уровня притязаний и т. п.). Выявилась обусловленность тревожности особенностями осознания каждой из этих тенденций: чем сильнее и отчетливее осознавалась каждая из тенденций, тем выше был уровень тревожности детей. Вместе с тем, переживание тревожности, как и следовало ожидать, оказалось под влиянием защитных механизмов. При ярко выраженном реальном неблагополучии подобный конфликт вел к «неадекватному спокойствию», нечувствительности к реальному неблагополучию и т. п. Был установлен следующий механизм порождения тревожности: конфликт между самооценкой и уровнем притязаний, вызывая одновременно и повышенное стремление к успеху, и затрудненность в оценке этого успеха, ведет к колебаниям, сомнениям, двойственности в оценке и осознании подростком своей успешности в сфере межличностных отношений, что препятствует переживанию удовлетворения потребности в общении. Неудовлетворенность данной потребности и переживается в виде межличностной тревожности.

В определенном смысле все описанные выше подходы сближаются с пониманием тревожности как психологического представителя, «эквивалента» конфликта, о котором говорилось выше при рассмотрении проблемы тревожности и стресса. Различие лишь в понимании содержания и локализации конфликта. Тревожность при таком подходе лишается статуса особого, самостоятельного психологического образования, являясь по сути лишь функцией конфликта и существуя постольку и так долго, поскольку и как долго существует внутренний конфликт.

Необходимо также отметить, что большинство из приведенных выше заключений и выводов либо являются теоретическими посылками, опирающимися на клинический опыт, либо основываются на теоретической интерпретации данных корреляционных связей. Относительность последнего ясна и может быть проиллюстрирована данными упоминавшихся выше работ Я. Рейковского (1979) и Дж. Аткинсона (1964, 1965, 1974), в которых связь между тревожностью и уровнем притязаний, напротив, интерпретируется как влияние повышенной тревожности на формирование защитного уровня притязаний.

Этот момент, на наш взгляд, является принципиально важным. Выявление причин стабильной тревожности неоднократно наталкивается на проблему «заколдованного психологического круга». Видимо, настало время отказаться от представлений о линейной, однонаправленной зависимости, а рассматривать процесс сложного взаимовлияния тревожности и других личностных образований, прежде всего различных составляющих Я-концепции.

Такой подход, однако, требует изменения представлений о статусе устойчивой тревожности как психологического явления. В этом случае она должна, по нашему мнению, рассматриваться как относительно самостоятельное образование, которое, включившись в структуру личности, обладает тенденцией к самоподкреплению и самоподдержанию, приобретает собственную побудительную силу и оказывает влияние и на развитие других личностных образований, и на саму себя.

Итак, проведенный теоретический анализ показал, что современное состояние исследования проблемы тревожности характеризуется следующим:

1) определенной двойственностью, сочетанием общепринятых положений и их недостаточной экспериментальной и клинической доказанностью;

2) расхождением между теоретическими построениями и их экспериментальным обоснованием.

Это, как представляется, во многом обусловлено недостаточностью онтогенетического аспекта изучения проблемы. Именно поэтому мы поставили задачу изучения возрастной специфики тревожности на разных этапах дошкольного и школьного детства.

Профилактика и коррекция тревожности у ребенка

Профилактика и коррекция тревоги у детей включает сочетание стратегий, направленных на укрепление эмоционального благополучия, устойчивости, здоровых механизмов преодоления трудностей.

Каждый ребенок уникальный, подход к предотвращению и коррекции тревоги должен быть адаптирован к потребностям, обстоятельствам. Раннее вмешательство и постоянная поддержка необходимы, чтобы помочь детям развить здоровые механизмы преодоления трудностей и эмоционального процветания.

Школьная тревожность – признак затруднений пятиклассника
и их преодоление в процессе обучения

Организация: МАОУ СОШ № 211 им. Л.И. Сидоренко

Населенный пункт: Новосибирская область, г. Новосибирск

Объектом данного исследования являются младшие подростки общеобразовательной школы, а предметом – состояние тревожности, связанное с их учебной деятельностью. Наш выбор обусловлен тем, что пятый класс относится к нестабильному периоду в школьной жизни младшего подростка. Существенно меняются условия обучения: дети переходят от взаимодействия с одним учителем к системе классный руководитель — учителя-предметники — кабинетная система. Она требует от школьника умений приспособиться к новым условиям. Их отсутствие ведет к повышению уровня школьной тревожности, с которой сталкивается психолог, педагоги, родители учащихся при взаимодействии с младшими подростками в образовательном процессе.

Проблема детской тревожности, как основы эмоциональных расстройств, в настоящее время является междисциплинарной. Она относится не только к области детской психиатрии, но и к сфере интересов возрастной, педагогической и медицинской психологии. Уже само понятие «тревога» используется в различных значениях, что порождает неопределенность его трактовки на семантическом уровне. В данной работе мы, вслед за психологами, тревогу рассматриваем в качестве преходящего психического состояния, возникающего под воздействием стрессогенных факторов, в частности с ожиданием неудач в социальном взаимодействии. Тревога проявляется в неуверенности в себе, беспомощности. В деятельности – это общая дезорганизация, нарушающая её направленность и продуктивность. Повышенная склонность личности испытывать тревогу является свойством тревожности.

Многие исследователи (Астапова В. М, Захаров А. И, А. Фрейд и другие) считают, что эмоциональные расстройства у детей не проходят бесследно, а способствуют возникновению в последующем своеобразных личностных характеристик, нервно-психических и психосоматических расстройств. Поэтому её предупреждение является важной профессиональной задачей участников образовательного процесса.

Тревожность возникает и закрепляется, если не удовлетворяются возрастные особенности ребенка. В это время происходит смена ведущей деятельности ребенка. Если у младшего школьника ведущей деятельностью была учеба, то у подростка, как считал Д. Б. Эльконин – ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего подростка, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. Происходящая в этом воз­расте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно потребностной сферы, что позволяет ребенку дей­ствовать не непосредственно, а руководствоваться созна­тельными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Большую часть своей жизни ребенок проводит в группе и именно поэтому для него крайне важно занимаемое им место в социуме и кто его окружает. Тревожность младшего подростка влияет на социометрический статус личности в группе. Личность начинает реализовать себя в школьные годы, для ребенка крайне важно занимать достойное место среди сверстников, но существует множество проблем в достижении успеха, в данном случае это психологическая особенность — тревожность. Представление младшего подростка о себе и его самооценка ещё строятся на оценках, которые он получает от взрослых, прежде всего от родителей и учителей, параллельно с этим он учится делать выводы о своих поступках самостоятельно. Если ребенок сможет адаптироваться к новым условиям, то в будущем для него будет меньше стрессов, разочарований и депрессий.

Конечно, не только тревога служит причиной нарушений поведения, психического и социального здоровья человека – существуют и другие психологические механизмы неблагоприятных вариаций в развитии личности ребенка или подростка. Однако большая часть проблем, с которыми родители «трудных детей» обращаются к психологу и психотерапевту, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитания, в своей основе связаны с эмоциональной неустойчивостью ребенка, то есть в конечном итоге – с тревогой.

С одной стороны критерием высокой тревожности у детей младшего подросткового возраста являются трудности общения, эмоциональная лабильность, страхи, упрямство, повышенная истощаемость и другие нарушения поведения. Эти дети более раздраженные и непослушные, более нервные и склонные впадать в тревогу, более импульсивные и агрессивные и чувствуют себя более одинокими и подавленными. Высокая тревожность детей младшего подросткового возраста могут быть разной степени тяжести, от невротической до патологической. Они могут свидетельствовать о начинающем заболевании, а могу иметь не патологические формы эмоциональных нарушений, тем не менее, представляют серьёзные затруднения для воспитания и обучения.

Школьная тревожность может проявляться в поведении учащихся самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Признаки школьной тревожности: ухудшение здоровья учащегося; нежелание ходить в школу; излишняя старательность при выполнении заданий; отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий; раздражительность и агрессивные проявления ребенка; рассеянность на уроках; потеря контроля над физиологическими функциями в беспокоящих ситуациях. Школьная тревожность подростка является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет. Поэтому очень важно на начальном этапе адаптации пятиклассника выявить подростков с повышенной и высокой школьной тревожностью. Для выявления школьной тревожности используются: методика Филлипса; Проективная методика для диагностики школьной тревожности А. М. Прихожан; Диагностика ситуативной и личностной тревожности Спилбергера — Ханина; Аффективный опросник Цукермана; Опросник профиля настроения МакНэйра, Лорра и Дропплмена; Метод экспертных опросов педагогов и родителей школьников; наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности.

Необходимо научить ребёнка справляться с эмоциональными нагрузками, разумно их дозировать, рационально организовывать режим работы и отдыха. Важно чётко определить провоцирующие тревожность причины и создать необходимые условия для повышения самооценки ученика, его уверенности в собственных силах и способностях. Следует обучить ребёнка технике контроля над своим поведением в школе, направить усилия на формирование волевых качеств личности, выработке ценностных ориентиров школьника на данном этапе своего развития. Основная работа с психологом заключается в выработке новых стратегий поведения в сложных для ребёнка ситуациях и поиске способов избавления от тревоги (разрядки). Безусловно, ребёнку всегда передаётся эмоциональное напряжение и волнение самых близких людей, родителей. Поэтому для психологического спокойствия в школе детям необходима располагающая к этому обстановка в кругу семьи.

1. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Тревога и тревожность / Под ред. В. М. Астапова.- СПб:Питер, 2001.-256с.

2. Битянова М. Р. Психолого-педагогическое сопровождение на этапе перехода из начальной школы в среднее звено// Школьный психолог. ‒ 2001. — № 33.

3. Выготский Л. С. Психология.- М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 989 – 997.

4. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004. ‒ 248 с.

5. Млодик И. Ю. Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему. — М.: Генезис, 2009. 3-е изд. — 232 с.

6. Прихожан А. М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст.- М.: Питер, 2007. 192 с.

7. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с: ил.

8. Холина Л. И. Субьектный подход к процессу обучения/ Матер. Междунар. практ конф. « Педагогический профессионализм в современном образовании». – Новосибирск, Изд. Н ГПУ, 2010.-С.429-438.

9. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М: Педагогика 1989.—С. 560.

Опубликовано

Оценка тяжести школьной фобии часто требует сочетания тщательного наблюдения и открытого общения с ребенком. Иногда необходима консультация специалиста по психическому здоровью для комплексного обследования, поскольку самостоятельно выяснить проблему сложно, особенно если мало времени проводить с ребенком.

Признаки проявления школьной тревожности в поведении учащихся

Распознавание школьной фобии часто предполагает наблюдение за различными моделями поведения детей. Например, избегание занятий, нежелание участвовать в классных мероприятиях или жалобы на физический дискомфорт при упоминании школы.

Физические

Физические симптомы проявляются в виде головных болей, неприятных ощущений в животе, тошноты. Характерны учащенное сердцебиение, потливость.

Эмоциональные симптомы

В эмоциональном плане дети с тревожностью становятся раздражительными, капризными или проявляют признаки беспокойства. Они также могут выражать чувство печали при упоминании школы.

Ребенок становится раздражительным и вялым.

Поведенческие

Поведенческие признаки включают частые пропуски занятий, желание быть с родителями, когда требуется разлука на день. Возможен поиск утешения со стороны учителей, опекунов.

Как снизить школьную тревожность – помощь родителей

Способы, которыми родители могут помочь облегчить школьную тревогу у своих детей:

Поощряйте открытое, непредвзятое поведение ребенка

Активно выслушивайте опасения ребенка, подтверждайте его эмоции

Проявите сочувствие, признав тревогу и подбодрив

Создайте последовательный распорядок дня, включающий структурированную подготовку к школе и время для отдыха

Помогите ребенку понять, что совершать ошибки, преодолевать трудности – естественная часть обучения.

Хвалите, вознаграждайте ребенка за его усилия и достижения, какими бы маленькими они ни были.

Помните об академическом давлении, которое вы оказываете на своего ребенка

Научите ребенка навыкам решения проблем, преодоления трудностей

Вовлекайте ребенка в подготовку к школьному дню

Будьте осведомлены о школьной жизни, включая академическую успеваемость и любые социальные проблемы

Поддерживайте здоровый образ жизни с помощью сбалансированной диеты, регулярных физических упражнений, достаточного количества сна

Будьте осторожны при просмотре тревожных новостей или агрессивного контента в СМИ, поскольку это может усилить тревогу

Будьте образцом для подражания в эффективном управлении стрессом

Дети часто учатся, наблюдая за родителями.

Помните, что снижение фобии – это постепенный процесс, он может потребовать терпения и настойчивости.

Родители должны быть рядом с ребенком для облегчения школьной тревоги.

Глава 2Особенности состояния тревоги и страхи у детей разных возрастов

Рассмотрим сначала вопрос о том, каков средний уровень тревоги школьников разных возрастов. Для его решения необходимо учесть ряд условий.

Статистический анализ результатов свидетельствует, что как по частоте переживания страхов и тревог, так и по их интенсивности различия выявляются между 5, 6 и 7-м классами, с одной стороны, и 8, 9-м – с другой, а также 9–10-м и 10–11-м классами. Между мальчиками и девочками различия обнаруживаются в 1–3, 10-х классах и в 11-м классе.

Это свидетельствует, что уровень тревоги, сравнительно устойчивый на протяжении младшего школьного возраста, несколько снижается в подростковый период (6–7-е классы). Затем в старшем подростковом возрасте происходит резкий всплеск, причем особенно сильно он проявляется в 9-м, выпускном из неполной средней школы, классе. Далее уровень тревоги резко падает при переходе к раннему юношескому возрасту (10-й класс) и вновь повышается перед выходом из школы.

Данные о гендерных различиях свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, в подростковый период эти различия сглаживаются, а в раннем юношеском – более тревожными оказываются девушки.

Представленные данные касаются, однако, непосредственной оценки школьником частоты и силы переживания тревоги. Иную картину дают данные исследований по тестам, выявляющим тревожность как устойчивое образование.

В табл. 2 представлены данные о среднем уровне тревожности по детскому варианту шкалы явной тревожности (CMAS). Интервал значений по шкале – от 0 до 42 баллов. Критические показатели, свидетельствующие о наличии тревожности, в зависимости от возраста испытуемых находятся в диапазоне от 20 до 28 баллов.

Таблица 2. Средние показатели по половозрастным выборкам (CMAS).

К сожалению, предпринятые нами попытки разработать подростковый вариант шкалы Дж. Тейлор (равно как и попытки использования в 7–9-х классах взрослого варианта) оказались безрезультатными в связи с тем, что подростки весьма аффективно относились к вопросам, касающимся некоторых видов «хронических тревожных реакций», что делало практически невозможным использование вариантов этой шкалы в массовом эксперименте. Поэтому мы применили для выявления тревожности в этих классах «Шкалу классического социально-ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша (1973), предназначенную для школьников 13—17 лет и адаптированную нами для отечественной выборки. В заданиях этой шкалы испытуемые должны оценить различные ситуации с точки зрения того, насколько они вызывают у них волнение, беспокойство, тревогу.

Результаты по этой шкале представлены в табл. 3. Интервал значений по шкале – от 31 до 155 баллов. Критические показатели, свидетельствующие о наличии тревожности, находятся в диапазоне от 65 до 75 баллов.

Статистический анализ результатов в 1–7-х классах показал, что и в группе девочек, и в группе мальчиков средний уровень проявлений тревожности возрастает при переходе в среднюю школу (от 4 к 5-му классу) и от пред-подросткового – к подростковому возрасту (от 6 к 7-му классу). Различия между группами девочек и мальчиков обнаруживаются лишь в 7-м классе: среди 12-летних более тревожными оказываются девочки.

Таблица 3. Средние показатели по половозрастным выборкам (шкала Кондаша).

В 8–11-х классах статистические различия обнаруживаются между результатами 8–9-х, с одной стороны, и 10-х, – с другой, а также в 10-х и 11-х классах и по группе девушек, и по группе юношей. Это свидетельствует, что тревожность резко снижается при переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту, при переходе в старшие классы школы и повышается в выпускном классе, что соответствует результатам прямого оценивания. В старшем подростковом возрасте различия между юношами и девушками по данному показателю не обнаруживаются, в старших классах более тревожными оказываются девушки.

Результаты свидетельствуют о рассогласовании данных о половозрастной динамике тревоги, тревожности, получаемых с помощью метода прямой оценки интенсивности и частоты переживания этого состояния (см. табл. 1) и с помощью опросных методов, выявляющих тревожность как устойчивое личностное образование (см. табл. 2 и 3). Такое рассогласование наблюдается, прежде всего, на уровне подросткового возраста, проявляясь как в общем показателе динамики при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту и на протяжении этого периода, так и в некоторых гендерных различиях.

Мы предположили, что подобное несоответствие характеризует не столько различия, существующие между разными показателями тревожности (что часто отмечается в литературе), сколько специфику осознания и понимания подростками самого состояния тревоги. Если исходить из представления о тревоге как переживании, которое индивид осознает именно как тревогу, беспокойство, то полученные данные давали основания полагать, что в предподростковом и подростковом возрастах наблюдается расхождение между подобным осознанием и пониманием, с одной стороны, и повышением внимания к собственным эмоциональным, физическим состояниям – с другой.

Для проверки этого предположения мы предприняли следующее.

Во-первых, провели обе методики («Градусник» и «Шкалу явной тревожности» для детей) одну за другой, в указанном порядке в индивидуальном эксперименте. Эта работа осуществлялась с учащимися 3–7-х (8–12 лет) классов.

Во-вторых, с другой группой детей 10—12 лет (5–7-е классы) мы провели аналогичную работу по таким эмоциональным состояниям, как любопытство и гневливость, сопоставляя их с тревогой. Для этой цели мы воспользовались опросником Ч. Д. Спилбергера, направленным на выявление любопытства, гнева и тревожности как состояний и свойств личности, в адаптации А. Д. Андреевой (1988).

И в первом, и во втором случае с каждым испытуемым проводилась беседа, целью которой было выяснение понимания школьниками указанных состояний, отношение к ним (в частности, нас интересовало, не относятся ли тревога и страх к социально не одобряемым подростками переживаниям, что, естественно, могло повлиять на возможность признания у себя этих переживаний). В обеих частях работы участвовали по 20 детей каждой возрастной группы, мальчиков и девочек поровну.

Прежде всего, следует отметить, что подавляющее большинство детей не относят тревогу и страх к социально не одобряемым переживаниям, считая, что в той или иной степени они характерны для всех, причем тревога иногда оценивалась и как позитивное переживание, говорящее о душевном богатстве человека, его неравнодушии к окружающему (в наиболее яркой форме это проявлялось у девочек). Интересно, что некоторые школьники указывали на необходимость таких переживаний как для себя: («Если я волнуюсь, то лучше готовлюсь и лучше играю на концерте»), так и для истории человечества («Если бы первый человек не беспокоился, как пройдет охота, он не придумывал бы лучшее оружие, и не было бы никакой техники»). Кроме того, об отсутствии влияния фактора социальной желательности на результаты свидетельствует сопоставление данных по тревожности и переживаниям гнева. Последний относился многими детьми к социально не одобряемым, неприемлемым эмоциям. Это, однако, не влияло на признание проявлений этого состояния у себя. Другое дело, что в отличие от состояний тревоги, проявления гнева дети у себя в основном осуждали.

Результаты сопоставления двух типов показателей – «прямого оценивания» и «опросника» – по всем рассмотренным эмоциональным состояниям оказались достаточно согласованными. Вне зависимости от того, шла ли речь о позитивном эмоциональном состоянии или о негативном, данные прямого показателя указывали на снижение этих переживаний от младшего школьного к подростковому возрасту, а данные «опросников» – на повышение.

Проведенные с детьми беседы показали, что у значительной части детей в этот период происходит своеобразное повышение внимания к отдельным, частным сторонам своего эмоционального, физического состояния, целостное же понимание переживания вызывает трудности, порой весьма существенные. Подростки затрудняются, главным образом, в интерпретации этих переживаний. По-видимому, заметную роль в этом играет и начинающийся процесс пубертатного развития, существенно меняющий картину психических и соматических ощущений. Наиболее заметно эта тенденция проявляется у девочек, что и отражается в повышении тестовых показателей тревожности, особенно в 12-летнем возрасте, в середине первой фазы пубертата.

Аналогично мы склонны трактовать и результаты, полученные на детях младшего школьного возраста. Напомним, что по методу прямого оценивания здесь выявились различия по среднему уровню тревожности у мальчиков и девочек, а по «опроснику» – нет. По-видимому, мальчики в младшем школьном возрасте более склонны оценивать свои эмоциональные переживания как сильные, чем девочки. Когда же речь идет об отдельных симптомах, различия сглаживаются.

В целом, подводя итоги анализа динамики состояния тревоги с 1-го по 11-й класс, можно сказать, что она обнаруживает отчетливую связь, с одной стороны, с возрастными особенностями детей, а с другой – с реальными условиями их школьной жизни (переход в среднюю школу, выпускные классы).

В чем опасность школьной тревожности

Тревожность часто приводит к неблагоприятным последствиям. К ним относятся:

Помощь педагога – приемы снижения тревожности

Рекомендации для учителя, чтобы снизить тревожность у детей:

Развивайте теплые, гостеприимные, чуткие отношения с каждым учеником

Создайте структурированный распорядок дня в классе

Убедитесь, что класс является безопасным местом для всех учащихся

Включите в распорядок дня короткие упражнения на осознанность или расслабление

Позволяйте учащимся делать короткие перерывы, если они чувствуют себя перегруженными

Рассмотрите альтернативные методы оценки, например, позволяя школьникам продемонстрировать свои знания посредством презентаций, проектов или письменных заданий, а не полагаясь исключительно на тесты.

Обучайте методам снижения стресса, таким как упражнения по глубокому дыханию или прогрессивной мышечной релаксации.

Рассмотрите возможность гибкого размещения в классе, позволив учащимся выбирать, где им сидеть

Поощряйте учащихся ставить перед собой реалистичные, достижимые цели

Сотрудничайте со школьными консультантами в области специального образования, родителями для разработки индивидуальных планов для учащихся с тяжелой тревожностью.